arte
y educación
Propuesta Pedagógica
Fundamentación
Estas primeras líneas están orientadas a acercarnos al objeto del que
estamos hablando, a saber de qué se trata y a descubrir cuáles serán las
búsquedas fundamentales a emprender que posibiliten su construcción colectiva.
También a develar cuáles serán los caminos que tendremos que recorrer y
cómo se deberá hacerlo para atender a
las finalidades educativas que se desean. Son, en consecuencia, una
introducción exploratoria, mayoritariamente situada en el contexto del
descubrimiento.
Es importante para las instituciones
educativas que quienes se responsabilicen por alguna innovación, se sientan
seguros del valor que portan sus propuestas, es más: qué se sientan apasionados
por realizarlas y que visualicen su realización como agregado de valor a la
vida académica.
El posible aporte del arte a la educación
y a la formación docente en particular es una innovación, el arte siempre es
una innovación.
Ante los interrogantes: ¿qué le puede dar
el arte a la formación docente? O: ¿qué puede hacer el arte por la formación
docente? La primera e intuitiva respuesta es: seguramente que mucho y bueno.
Tengo la impresión de que la mayoría de los artistas que fueren así
consultados, si es que aceptaran pensarlo aunque más no fuera un instante,
responderían de ese modo. Digamos que los artistas por características ínsitas
en su formación y su modo de ser, no son muy afectos a mediar discursivamente[1]
su pensamiento, éste se expresa mejor a través de la obra de arte, pero he aquí
que ella suele ser polisémica y en consecuencia disemina múltiples producciones
de sentido entre sus receptores.
Sucede además que cuando el artista
identifica su producción artística con la expresión profunda de su “yo” psicológico, histórico y social, se
alivia lo suficiente como para no encontrarse demasiado preocupado de si
muchos, alguno o nadie “entiende”
aquello que enunció. En muchas ocasiones le basta al artista con “decirlo”, sin importarle entonces
explicarlo o por lo menos explicar algo. Es más, a veces, ni a su interior
dirige argumentación alguna. Es como si su objetivación de contenidos
subjetivos en la obra, hubiese satisfecho una especie de pulsión natural a
expresar y probar, su interioridad, sus tesis y su visión de mundo; a plasmar
en producción artística la textualidad de su percepción, lectura e
interpretación de la realidad, que juzga además como subtexto oculto al
colectivo social y que tiene la necesidad como imperativo categórico, de
desocultar y con belleza.
Esto último no es un dato menor: no solo
debe decirse, sino que además el modo a través del cuál se dice, debe crear
belleza. La búsqueda de valor estético también es irrenunciable para el
artista.
Ahora focalicemos nuestra atención en este
punto, en múltiples oportunidades el artista, si bien desea o necesita
determinadas consecuencias, no sabe hablar o no quiere hablar. Una hipótesis
que da una explicación provisoria de
este hecho, es que juzga a la palabra como medio insuficiente o ineficaz o poco
veraz para dar cuenta de aquello de lo que quiere dar cuenta. Cree que si
expone, explica, argumenta o especula con otro vehículo, código y canal,
aquello que quiso comunicar con su arte, el veraz, auténtico y genuino mensaje,
se verá alterado, desvirtuado y además perderá potencia. Potencia que está dada
también en parte por las notas estéticas originarias que no se encuentran en
otro vehículo, en otro código y en otro canal.
Este coding/encoding es una
transposición necesaria, veremos porqué.
Transponer1
es un término que se entiende fácilmente en el lenguaje musical, un teclado
electrónico ofrece la posibilidad de efectuar una transposición instantánea de
la ejecución de una melodía de un timbre a otro, de una tonalidad a otra sin
variar los intervalos, con solo un “clic”
en una tecla de función conversiva. El
director de orquesta decide transponer tonalidades, densidades, intensidades o
alturas. Sin embargo, a pesar de las transposiciones, podemos reconocer
fácilmente las continuidades – la
melodía es la misma – y también las diferencias.
Pensemos en las diferencias; he aquí una
hipótesis central: las diferencias
cambian el mensaje y modifican la producción de sentido. Esto es: no será
lo mismo lo que se percibe, tampoco el sentido que producimos a partir de su
percepción y recepción.
No es lo mismo escuchar idéntica melodía
con el mismo volumen, tono y ritmo si cambiamos el timbre del violín por el de
banjo o el de banjo por el de bandoneón.
A pesar de que estemos en presencia de una transposición que utiliza un único e
idéntico código para realizarse. ¿Qué sucederá entonces si además cambia el
entorno? ¿Qué, si las variables
contextuales cambian de signo y de valor?
¿Y si cambian también su peso específico y posición relativa? ¿Qué pasa cuando el cambio se produce en la
periferia de la estructura? ¿Qué, cuando
se da en el anillo central? Todo arroja resultados distintos, con consecuencias
también distintas.
Pensemos en transponer de un espacio a
otro, con entorno y contexto diferente a una misma melodía, enclavémosla
entonces en entornos depositarios de imágenes visuales diferentes y hasta
opuestas a ella, imágenes que nos ubiquen en contextos históricos y sociales
también diferentes y hasta opuestos a ella. Si pasamos por la experiencia
perceptiva de tales cambios, le daremos plenamente la razón a Michel Chion cuando dice “No se ve lo mismo cuando se oye, no se oye lo mismo cuando se ve”.
La audiovisión se caracteriza por la convergencia de percepciones El cine es el ejemplo más representativo. El
avance tecnológico reúne a distintos modos expresivos de manera cada vez más
frecuente. La imagen es complementada y redimensionada por el sonido, (música
incidental). La música así pierde su calidad de expresión musical pura, pero
gana en nuevos significados que no generaría sola.
¿Por
qué este intento de decodificar y recodificar el pensamiento del artista? ¿Por
qué el intento de explicar sintaxis, gramática y semiosis del producto
artístico? Es que allí se encuentra la clave de la condición de posibilidad de
la transferencia del aporte de valor desde el arte a la formación docente y
allí reside la articulación más valiosa entre arte y educación.
El
arte aporta una trama experiencial, sensible, extremadamente poderosa; vivenciar
esta trama modifica esquemas y estructuras, produce aprendizajes. El arte
comunica contenidos subjetivos que se objetivan en situación de encuentro en
presencia de un universo de significados compartidos. Pareciera que estamos
recitando alguna de las definiciones de aprendizaje o de situación didáctica.
¿Porqué no adherir entonces al tramo de recorrido más corto? ¿No será acaso lo más sencillo dejar que el
arte opere sin más y produzca en nosotros esas maravillas que decimos que
hace? ¿Será tal vez entonces solo
cuestión de seleccionar los contenidos, secuenciarlos y utilizarlo, al arte,
como vehículo de transferencia didáctica?
Estas opciones, simplistas y reduccionistas en exceso, están condenadas
al fracaso. El problema no es de tan fácil resolución.
En
primer lugar, el arte no acepta gustoso subalternizarse, se juzga a sí mismo
vehículo más fidedigno que la mediación discursiva, a la que ve como a una
necesidad de la que a veces se lamenta y en otras ocasiones considera,
paradójicamente, como a un eufemismo, como a una mala metáfora que nos aleja
del objeto a conocer, como a un obstáculo que se interpone entre nosotros y la
práctica cognitiva. “Las palabras no son
más que manchas sobre el silencio” dice Samuel
Beckett2 para el que
los intentos del naturalismo por representar fielmente la realidad son
absolutamente inútiles y solo el absurdo puede dar cuenta de ella.
Luego, “el
arte representa inventando el modo de hacerlo” (Ernst Cassirer)3 y
ese modo de representación es por lo tanto único, una invención, un
descubrimiento, una creación; por supuesto que no ex nihilo, pero siempre una
creación, producto original no serializado.
Por si esto fuera poco, desde el ámbito de
la educación artística en general, se piensa que “todo programa educativo de arte que lo utilice para otros fines,
adultera la experiencia artística y roba al que la vivencia ese modo especial
de conocer que el arte brinda” (Susanne Langer)4
¿Cuál será el intento
entonces? ; ¿diseñar una instancia pedagógica que se ocupe de la transferencia
del modo de pensar del artista y de las formas de operar del arte al docente en
formación inicial? No, no es ese el punto. De lo que se trata, es sí de
posibilitar, el contacto del docente en formación con los modos característicos
de operar del arte, asumiendo que en los aprendizajes artísticos, quienes
participan de ellos ponen en juego procesos perceptivos, cognitivos, afectivos,
sociales y valorativos, integrados en las experiencias y en las producciones. Y
que estos procesos de contacto con una actividad humana no sujeta a reglas
altamente formalizadas, a la que para realizarla con éxito solo cabe aceptar a
la libertad como norma y a la creatividad como método, son los que posibilitan el
logro de:
(Expectativas de
logro)
El afinamiento de las calidades
perceptivas
El crecimiento de la capacidad de asumir
riesgos
La apertura y aumento de volumen de la
conciencia crítica
La confianza en las posibilidades de la
propia creatividad
La tendencia a desnaturalizar objetos y
relaciones
El aumento de la conciencia situacional
(propia, histórica, cultural, institucional, social)
La caída de los velos ideológicos o de
prejuicio en la visualización del otro
Una mayor capacidad de lectura e
intervención como praxis transformadora y liberadora
El crecimiento de la capacidad de
problematización y abordaje lateral a los problemas
El aumento de la apropiación de medios de
expresión y comunicación
Y siguen los ítems…
Estos logros tienen
indudable impacto en la formación docente y en la futura práctica:
Pero resulta ser que todo esto viene a
través de un objeto pluricódico, de gran espesor sígnico, dinámico, efímero, de
trama experiencial, polisémico, expresivo, comunicativo, intencional. De un
hecho y debe entonces para ser útil a la formación docente, ser experienciado5 y transpuesto una y otra vez al plano
de la conciencia, del análisis racional y de la mediación discursiva;
codificado, decodificado y recodificado. Sin esa transposición no opera el paso
a la conciencia del tramo experiencial vivido y si bien este ingresa en la
memoria semántica, lo hace en uno o varios lenguajes distintos al que nos
permite procesarlo e integrarlo en esquemas conscientes, críticos y autónomos,
así en el plano del pensamiento como en el de las acciones y relaciones.
Por esto lo repito: debe ser transpuesto
una y otra vez, codificado, decodificado y recodificado; construido,
deconstruido6 y reconstruido, e
interpretado a la luz de la teoría, permitiendo la reconstrucción teórica a
partir de la verificación empírica.
Pueden ser resueltas las tensiones
existentes entre saberes sensibles e
intelectuales de las que hablan los aportes para la lectura del nuevo
diseño curricular. Pues piensan y saben la música, la plástica, el cine, la
novela, la poesía, el teatro, el cuento, la televisión y la radio. En el arte
hay saberes específicos: técnicos, metafóricos, metafísicos, terapéuticos,
sociales, políticos. El artista es un intelectual específico. A la vez
semejante y diferente del resto de los intelectuales. El artista piensa todo el
tiempo.
El artista piensa a través de los mundos
poéticos. Por eso Humberto Eco dice
que toda la creación artística opera como una metáfora epistemológica: la
metáfora piensa. ‘El arte, más que
conocer el mundo, produce complementos del mundo, formas autónomas que se
añaden a las existentes exhibiendo leyes propias y vida personal. No obstante,
toda forma artística puede muy bien verse, sino como sustituto del conocimiento
científico, como ‘metáfora epistemológica’, es decir, en cada siglo el modo de
estructurar las formas del arte refleja – a guisa de semejanza, de
metaforización, de apunte de resolución del concepto en figura – el modo como
la ciencia o, sin más, la cultura de la época ven la realidad’ (Obra abierta, Barcelona, Ariel, 1984, pp.
88-89). El artista piensa los mundos poéticos, auto-analiza los objetos que
produce – mientras los produce o luego de producirlos – así como las prácticas,
sus fundamentos, su política. Descubre así iluminaciones profanas (Walter Benjamín), un tipo de saber que
solo es perceptible bajo la condensación formal y semántica de la imagen
poética, y cuya condición de existencia y acceso es solo a través de lo
artístico. El artista piensa para crear los mundos poéticos. Piensa antes de
crear, teoriza, investiga, reflexiona antes e independientemente de la
creación. Cómo explicar, de lo contrario, el auge del arte conceptual en las
últimas décadas. El artista piensa más allá de los mundos poéticos. El artista
es hombre cívico, y como tal, realiza paralelamente actividad política, a veces
militancia. La relación entre su actividad artística y su actividad cívica
puede ser de: superposición o fusión, disyunción u oposición, alteridad,
aproximación, multiplicación, superación crítica. Su actividad piensa la vida cívica desde el
arte y el arte desde la vida cívica. El artista es un intelectual político
dentro de la esfera del arte y dentro de la esfera cívica. El intelectual, dice
E. Said, es quien le dice la verdad al poder. De todas sus formas de ejercer el
pensamiento, el artista genera discursos expositivos, analíticos,
argumentativos y directivos. Por ejemplo: ‘El
teatro y su doble’ (Artaud), ‘El espacio vacío’ (Brook), ‘Hacia un teatro
pobre’ (Grotowski), ‘Teatro del oprimido y otras poética
políticas’ (Boal). Del aforismo
al tratado, de la nota breve al ensayo extenso. Pero si el artista no escribe,
también piensa: habla o solo rumia. Intelectual silencioso, de palabra interna.
Negar al artista como intelectual es no solo desconocer la historia (de Brecht a Walsh, de Dalí a Manzi), es asumir la operación
ideológica de la dictadura y también del neoliberalismo: despolitizar el arte.
Pedimos a los artistas que piensen a través de sus obras, y que escriban lo que
piensan sobre sus mundos poéticos, ya para crearlos o comprenderlos. En
metatextos, manifiestos, ensayos, o a través de entrevistas y libros de
conversaciones (con la colaboración de otro intelectual), como punto de partida,
y finalmente como investigadores, guiados por una metodología y un sistema
riguroso.
Hugo
Zemelmann en “Conocimiento y ética”7 dice: “Es posible aumentar el desarrollo de un pensamiento crítico aprendiendo
de los lenguajes no científicos. Muchas enseñanzas implícitas en los lenguajes
no científicos deberían enriquecer nuestra propia capacidad para generar
pensamiento nuevo. Lenguajes que como el literario, el teatral, el plástico, el
corporal, dan cuenta de las realidades con una gran capacidad de síntesis y de
sugerencias, posibilitan liberarse de parámetros reduccionistas, reubicarse
frente a la realidad y mirarla”. Zemelmann observa que la ciencia cae a
menudo en la tentación de intentar explicar la realidad antes de mirarla.
Esta misma idea es la que preocupó a Huxley, cuando sostuvo que, a medida que el hombre avanza en su aparato
conceptual sistemático, pierde riqueza su capacidad de ver la realidad.
Esta introducción tiende a dejar en claro
lo siguiente: visualizo como condición necesaria (aunque no suficiente) el
contacto directo con el objeto artístico por parte de las alumnas del 1º Año
del Profesorado de Educación Primaria, pues el saber en lo artístico no se
aprende por experiencia indirecta, es un saber pedagógico singular. “El sabor que se desprende del contacto con
las sustancias, con las cosas materiales, anuncia las características del
objeto; para saber hay que gustar, esto es, incorporar los objetos. El gusto es
particular, experiencia difícil de transmitir sin haber probado”.8
Arte y Educación es una materia incluida
en el campo de los saberes a enseñar y el saber debe ser experienciado “El conocimiento es objetivable,
transmisible en forma indirecta o impersonal; se puede adquirir a través de
libros o máquinas; es factible e ser sistematizado en teorías; se enuncia a
través de conceptos. En cambio, el saber es transmisible sólo directamente, de
persona a persona, experiencialmente; no puede aprenderse a través de un libro,
ni de máquinas, no es sistematizable (no existen tratados de saber); solo puede
ser enunciado a través de metáforas, paradigmas, situaciones, casos clínicos
(…). El saber da poder de uso. No así los conocimientos (…). Así, si alguien
dice: ‘sé manejar’ se supone que si se le proveyera de un auto podría salir
manejando. Pero si dice: ‘yo conozco como manejar un auto’, hasta el mejor
amigo dudará en prestarle su auto”.9
Para poder articular en vínculo íntimo al arte y a la educación hay que pasar
por la experiencia.
Por supuesto que esto no implica, en modo
alguno, la búsqueda de excelencia en la producción artística, pero sí,
indefectiblemente, el tránsito mínimo necesario por la experiencia de la
exploración, apropiación y producción artística.
|
Creo que no
basta, por ejemplo, con exponer ante las alumnas o que lo lean en la
bibliografía que les sea señalada, |
|
·
Cómo son las grafías musicales
espontáneas y cómo las construyen los niños.
·
Las relaciones entre los
diferentes usos del espacio, el tiempo y la energía que determinan las
diversas calidades del movimiento corporal.
·
Cómo son los procesos de la
creación literaria dramática.
|
Creo que es necesario que pasen por la experiencia de:
|
·
Construir sus propias grafías
musicales espontáneas.
·
Concienciar a través de su
propio cuerpo el movimiento, con distintos usos del tiempo, del espacio y
de la energía.
·
Vivenciar el proceso de
creación dramática colectiva y escribir un texto literario dramático.
|
|
|
¿Cuál es la mejor secuenciación de acuerdo
a la propuesta metodológica que conlleva?
Comenzar por echar una mirada sobre los
vínculos existentes entre las ciencias humanas, la educación en particular y el
arte.
a)
¿Focalizando en las teorías que explican las tramas
y modos de constitución de esos vínculos?
b)
¿Hacerlo construyendo procesos experienciales de
esos vínculos, reflexionando sobre la propia acción, poniendo nuestros
constructos en diálogo grupal, conociendo las teorías que puedan dar marco a
nuestras construcciones conceptuales, e interpretando desde ese marco teórico
los datos que nuestras experiencias sensibles nos aportan?
Considero que este último camino es más
largo, más difícil, pero el correcto. Creo que otorgarles nombre a las cosas
que existen, pero que son desconocidas de nuestra experiencia, es alimentar la
frágil memoria episódica y condenarnos a no formar sistema.
Contenidos
Unidad I
§
Grupo.
Grupalidad. El arte y la educación como actos de encuentro colectivo.
-
Instalación del espacio lúdico.
-
La creación del espacio de confianza y
contención.
-
Mutua representación interna.
-
Abandono de la serialidad.
-
Intercambio de roles.
-
Indiscriminación, discriminación y
síntesis (producción).
-
Homogeneidad en la tarea, heterogeneidad
en la constitución.
-
Dinamismo. Pertenencia, compromiso,
finalidad específica.
Unidad II
§
El juego y el arte. El juego y el arte como
fundantes de cultura y modos de socialidad. Arte, cultura y sociedad.
-
Procesos del juego y de la creación artística.
-
El arte como un hecho social. Teorías, fines y
funciones del arte. Condiciones sociales de la creación artística.
Unidad III
§
Las artes del tiempo y del espacio. Las artes del
lenguaje y las artes combinadas. Las artes y las ciencias humanas. Una mirada a
la totalidad.
-
Las relaciones existentes entre diferentes
lenguajes artísticos.
-
Las posibilidades de integración de lenguajes
artísticos.
-
La resignificación artística del tiempo, del
espacio y de la energía.
-
Arte, historia y filosofía:
-
El arte como metáfora epistemológica. El plano de
la expresión, el plano del contenido.
-
La estética.
-
La interpretación. Movimientos y teorías en el
arte. Horizonte de recepción. Fases de producción artística.
-
El arte primitivo. La modernidad y la
postmodernidad. La modernidad y la postmodernidad en América Latina. Arte
culto, popular y masivo-mediático.
-
Campo científico, campo cultural, campo educativo y
campo artístico.
Unidad IV
§
Las artes del tiempo y del espacio.
-
El cuerpo y el movimiento. Movimiento cotidiano y
extracotidiano. El espacio y el tiempo. La exploración y el encuentro de la
propia danza. El aprendizaje de la danza.
-
Música y educación musical: nacimiento y desarrollo
de la experiencia musical. El canto infantil.
-
Las grafías musicales espontáneas.
-
Las producciones musicales en la infancia. El
aprendizaje musical.
-
Las artes visuales bidimensionales. El dibujo.
-
Las artes visuales tridimensionales. El modelado.
-
Imagen y representación. La producción.
-
Agentes de producción en las artes visuales.
Horizonte de recepción, cultura visual.
-
El aprendizaje de las artes plásticas.
Unidad V
§
Las artes del lenguaje y las artes combinadas.
-
Literatura. La escritura infantil. La narratividad
en la infancia. Procesos de la creación literaria. Aprendizaje de la escritura
literaria.
-
Las artes combinadas, su pluricodicidad y espesor sígnico.
-
El arte dramático: el juego dramático. La
actuación. La actuación en el teatro, el cine y la televisión. El teatro
escolar, la creación dramática colectiva. El aprendizaje dramático.
-
Arte, psicología y educación: La génesis de la
experiencia estética. El desarrollo artístico en los niños. Las producciones
artísticas infantiles. La emoción.
-
Las artes audiovisuales, nuevas formas de arte
combinadas. Arte multimedial. El trabajo multidisciplinario.
Unidad VI
§
El arte en la cultura actual.
-
El lugar del arte en la massmedia. Órganos de
producción, selección y distribución de contenidos. La relación establecida
entre enunciados y referentes.
-
Las expresiones artísticas del entorno. Locales,
regionales, nacionales.
-
El lugar del arte en la escuela. El posible aporte
del arte a la escuela fundante de cultura.
He decidido incluir la totalidad de
contenidos del marco orientador del diseño curricular, aunque en algunos he
cambiado la redacción o los términos utilizados por el diseño y a otros los he
completado con la finalidad de volverlos más precisos. Me incliné, además, por
agregar dos unidades que considero importantes: la primera y la última. También
he tratado de formar una especie collage práctico/teórico a fin de permitir un
fluido ir y venir entre la acción, la reflexión, la experiencia y la teoría. Cada
unidad debe resonar en todas las demás.
Por ejemplo:
-
Las artes visuales del plano: el dibujo, ha sido
cambiado por: Las artes visuales bidimensionales. El
dibujo.
Mientras que: Las artes en el espacio: el modelado. Ha sido sustituido por: Las artes visuales tridimensionales. El modelado. Considerando que así es
más precisa la distinción y además
otorgándoles a El dibujo y El
modelado
el lugar de muestras de las generalidades que los contienen, pero no únicos y
exclusivos representantes de sus continentes.
-
La exploración y el encuentro de
la propia danza, anteceden a El Aprendizaje de la danza, para establecer
que es necesario acceder al concepto de que es posible y de alto valor
educativo encontrar la danza personal, sin por eso tener que lograr los
requerimientos técnicos necesarios para desarrollar danzas folclóricas,
clásicas o contemporáneas.
-
La modernidad y la postmodernidad han sido
completados y precisados por La modernidad y la
postmodernidad en América Latina. Atendiendo a autores que dicen por ejemplo: “En América Latina las tradiciones aún no se han ido y la modernización
no acaba de llegar, esto arroja por resultado una mezcla de culturas
tradicionales con tintes modernosos. En
definitiva: un híbrido” 10
Respecto de las
unidades I y VI, he considerado pertinente su inclusión:
a)
En el caso de “Grupo.
Grupalidad. El arte y la educación como actos de encuentro colectivo”. Basado en la necesidad de que las alumnas se
constituyan grupo de aprendizaje y no permanezcan mero conjunto de personas que
compartan coordenadas témporo –
espaciales. Considero esa constitución como condición necesaria, aunque no
suficiente, para el éxito del proceso.
b) En el caso de “El arte en la cultura actual”. Para
dedicarle una unidad a las usinas de producción de arte para la industria
cultural, su influencia en la cultura que vivimos, en los modos de recepción,
en las formas de sensibilidad y percepción, en la circulación de saberes, en la
memoria y la atención, en las relaciones educativas, en la grupalidad y la
socialidad. Parafraseando a Bertoldt
Brecht: si este mundo actual, que nos toca vivir, no cabe en nuestra
escuela entonces nuestra escuela no tiene cabida en este mundo.11
Expectativas
de logro[2]
-
Que las alumnas del
Profesorado de Educación Primaria logren tomar contacto directo con los modos
característicos de operar del arte, asumiendo que en los aprendizajes
artísticos, quienes participan de ellos ponen en juego procesos perceptivos,
cognitivos, afectivos, sociales y valorativos, integrados en las experiencias y
en las producciones:
-
Que las alumnas del
Profesorado de Educación Primaria logren percibir y comprender los vínculos
existentes entre las ciencias humanas, la educación en particular y el arte.
-
Que las alumnas del
Profesorado de Educación Primaria logren contextualizar su propia cultura.
-
Que las alumnas del
Profesorado de Educación Primaria logren iniciarse en las bases de la formación
artística en los niños.
Se desprenden de los logros citados:
·
El conocimiento básico de los procesos
del aprendizaje y la enseñanza artísticos.
·
El afinamiento de las calidades perceptivas.
·
El crecimiento de la capacidad de asumir
riesgos.
·
La apertura y aumento de volumen de la
conciencia crítica.
·
El incremento de la confianza en las
posibilidades de la propia creatividad.
·
El desarrollo de la tendencia a
desnaturalizar objetos y relaciones sociales.
·
El aumento de la conciencia situacional
(propia, histórica, cultural, institucional, social).
·
El abandono de los velos ideológicos o de
prejuicio en la visualización del otro.
·
Una mayor capacidad de lectura e
intervención como praxis transformadora y liberadora.
·
El crecimiento de la capacidad de
problematización y abordaje lateral a los problemas.
·
La ampliación de sus propios medios de
expresión y comunicación y por ende de sus recursos estratégicos, didácticos y
pedagógicos.
PROPUESTA METODOLÓGICA Y USO DEL TIEMPO
(CRITERIOS DE DISTRIBUCIÓN)
-
El aprendizaje artístico necesita la
presencia constante del fenómeno de la grupalidad, una grupalidad que no se
agota en las notas características de la confianza, contención y mutua
representación interna, sino que aborda además a la experiencia de la que todas
y cada una de las alumnas participan, como objeto de conocimiento, en un
continuo intercambio dialéctico entre la acción y la reflexión, en el que ambas
se alimentan generando un constante crecimiento espiralado.
-
Cada encuentro se cerrará, por tanto, con
una ronda de reflexión, en la que cada alumna volcará al grupo su propia visión
respecto de la experiencia vivida, promoviendo la cátedra, se alcance un estilo
crítico abierto, y orientado a la consecución de procesos de análisis y
síntesis, sucesivos y superadores, que habiliten el paso a la conciencia del
tramo experiencial vivido.
-
La promoción de este estilo, la
evaluación permanente de su desarrollo y los consiguientes logros descriptos
que devienen de su instalación y progreso, serán de responsabilidad de la
cátedra. A través del ejercicio de:
observar e intervenir, distanciarse e involucrarse.
-
Una de las integrantes del grupo será
designada, al término de cada clase, para realizar una crónica escrita de la misma.
La crónica deberá como objetivo de
mínima, consignar descriptivamente lo realizado en clase, relacionarlo con las
intervenciones didácticas del docente y con las construcciones conceptuales de
las integrantes del grupo que hubiesen emergido durante el transcurso del
encuentro. Ensayando además una interpretación a la luz del marco teórico
provisto por la cátedra. La designación será rotativa.
-
Cada encuentro, salvo el primero,
comenzará con la lectura, intervención crítica y debate de la crónica de la
clase anterior, relacionando los datos que nos aportan la lectura, intervención
y debate grupales, con el marco teórico correspondiente, efectuando la
interpretación grupal, que nos permita una evaluación del aquí y ahora, a los fines de lograr la
correspondiente articulación y brindarle el carácter de integral a la cursada.
-
Cada clase tendrá un caldeamiento
inicial, una preparación para entrar al trabajo de taller, pues si bien se
trata de una materia y no de un taller, el trabajo de taller se propone metodológicamente
ocupe entre el 30% y el 50% del tiempo presupuestado.
-
Intervenciones o exposiciones del docente
abiertas al diálogo grupal. O lectura compartida de material bibliográfico. O
exposiciones grupales de trabajos prácticos domiciliarios sobre tramo de
experiencia y/o bibliografía indicada, informes de lectura, ejercicios de
lectura metodológica, etc.. (Contabilizando aquí las intervenciones que
pudieran darse imbricadas en el transcurso del tiempo dedicado al trabajo de
taller).
Este es un marco respecto de a qué estará dedicada cada clase y en qué
cantidad de tiempo estarán distribuidas
las distintas actividades.
Respecto de la distribución de los tiempos en los que se desarrollarán
las distintas unidades de contenidos, se prevé el siguiente cronograma sobre un
total estimativo de 28 (veintiocho) clases:
Unidad
I
§
Grupo. Grupalidad. El arte y la educación
como actos de encuentro colectivo. (2 clases)
Unidad II
§
El juego y el arte. El juego y el arte como
fundantes de cultura y modos de socialidad. Arte, cultura y sociedad. (3 clases)
Unidad III
§
Las artes del tiempo y del espacio. Las artes del
lenguaje y las artes combinadas. Las artes y las ciencias humanas. Una mirada a
la totalidad. (4 clases)
Unidad IV
§
Las artes del tiempo y del espacio. (7 clases)
Unidad V
§
Las artes del lenguaje y las artes combinadas. (8 clases)
Unidad VI
§
El arte en la cultura actual. (4 clases) 13
Recursos
Se utilizarán materiales experimentales para los momentos de experiencia
sensible: cartones, telas, tizas, globos, pelotas, barales de madera, latas,
sogas, ovillos de lana, papel de diario o revistas, lápices de colores,
crayones, cartulinas, masa para modelar, instrumentos musicales; también
material audiovisual, música, y copias
de pinturas. Todo el material es de fácil accesibilidad y tendrá por
finalidades: la exploración, el
reconocimiento, la comunicación, el uso y la transformación de objetos; como
así también su uso como disparadores – estímulos de imágenes y sensaciones, que
permitan explorar diferentes dimensiones de los fenómenos de expresión y
comunicación, literarios, dramáticos, musicales, corporales, de la danza,
plásticos y multimediales, Sirviendo además en algún caso como instrumentos
transpositores a diversos lenguajes artísticos. Por ejemplo: de la voz humana
como instrumento de expresión musical a la grafía espontánea de la voz en una
pintura, de la pintura al volumen de la masa, de la masa modelada a una
escultura corporal, de la escultura corporal un título expresado en palabras, del título a
una historia tramada en un cuento compartido, del cuento compartido al cuento
animado, del cuento animado a su dramatización.
Bibliografía
del Alumno
Fichas de Cátedra sobre:
·
Bauleo, A.
“Aprendizaje grupal” en Ideología, grupo y familia. Edit. Kargieman, Buenos
Aires, 1974.
·
Bourdieu, Pierre (1967) “Campo intelectual y proyecto creador”, pp. 135-182
·
Bourdieu, Pierre (1983) “Campo intelectual, campo de poder y habitus de clase”, pp.
9-35
·
Chapato, María E. y otros, “Artes y
Escuela” Paidós, Buenos Aires 1997.
·
Eco Humberto
(1992) “Intentio lectoris. Apuntes sobre la semiótica de la recepción”, en Los
límites de la interpretación, Barcelona, Lumen.
·
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Propuesta
de Evaluación
Asistencia al 60% de clases.
Aprobación de las instancias de
evaluación previstas con nota mínima de 4(cuatro) puntos para acceder a
Las estudiantes deberán aprobar:
·
Dos trabajos prácticos durante el
primer cuatrimestre, uno consistirá en una producción de presentación
individual o grupal y el otro en un escrito domiciliario sobre un universo
temático acotado, cuyos límites precisará la cátedra.
·
Un examen parcial al finalizar el
primer cuatrimestre, consistente en una producción de presentación individual o
grupal. La cátedra sólo precisará el tipo de producciones admitidas y cuáles
serán los aspectos a considerar en ellas. Y en un escrito que: fundamente la
elección de la producción y dé cuenta del registro del proceso de producción,
este escrito será exclusivamente
individual.
·
Dos trabajos prácticos durante el
segundo cuatrimestre, uno consistirá en una producción de presentación
individual o grupal y el otro en un escrito domiciliario sobre un universo
temático acotado, cuyos límites precisará la cátedra.
·
Un examen parcial al finalizar el
segundo cuatrimestre, consistente en una producción de presentación individual
o grupal. La cátedra sólo precisará el tipo de producciones admitidas y cuáles
serán los aspectos a considerar en ellas. Y en un escrito que: fundamente la
elección de la producción y dé cuenta del registro del proceso de producción,
este escrito será exclusivamente
individual.
·
Un examen final con muestra de
producción individual o grupal. Y un coloquio entre cada una de las alumnas y
los docentes que conformen la mesa.
Propuesta de
evaluación para alumnos libres
Podrán presentarse en las instancias de
acreditación final previstas para el régimen presencial y no presencial, correspondientes
al período en que se registraron como estudiantes libres. Deberán rendir con la
propuesta pedagógica vigente al momento de su inscripción. La evaluación final
tendrá una instancia escrita y una oral. Se deberá aprobar la instancia escrita
para pasar a la oral. La calificación resultará del promedio de ambas. Para la
acreditación final se debe obtener 4 (cuatro) o más puntos. En el caso de Arte
y Educación, la instancia escrita será sobre cuestionario provisto por la
cátedra y de presentación del registro individual escrito de producción, de
toma de decisiones estéticas y de comunicación de significados en el transcurso
del proceso de elaboración de la producción que presenta el estudiante. Y la
instancia oral será la de la presentación de la producción artística
propiamente dicha, el debate crítico acerca de la producción y del proceso
productivo y las tesis sustentadas.
Debe quedar en claro aquí que el orden
prescripto (escrito – oral) no es el mejor, sino exactamente el opuesto. Lo
aconsejable en esta instancia de evaluación es que nada se explique antes de
ser visto y mirado. Razón por la cual, la cátedra recurrirá siempre en el real
desarrollo de la instancia al mejor orden, comenzando siempre por la mirada de
la producción, efectuando la primera producción de sentido a partir de la obra
y no desde el papel que la explique, para luego cumplir con todos los pasos
prescriptos por la normativa.
Propuesta de Actividades de Extensión e Investigación
Partiendo de la idea de que cuando un
grupo, sale al campo a explorar y apropiarse de saberes y conocimientos,
modifica el campo explorado impactándolo aunque más no fuere por el peso de su
mirada, es que defino a todas las siguientes actividades como de extensión e
insumo para la investigación. (Investigación en un muy amplio sentido, más
abajo está aclarado este punto).
a) Visita con guía previa a establecimiento
educativo cuya labor pedagógica específica está absolutamente dedicada a la
educación artística. Escuela de Educación Estética (Talleres de Expresión
Corporal, Iniciación Literaria, Plástica Bidimensional, Plástica
Tridimensional, Expresión Dramática e Iniciación Musical). La guía estará
configurada por los objetivos exploratorios previamente definidos.
b) Visita con guía previa a espacio educativo
no formal de educación artística en el que participen niños en edad escolar
primaria. La guía estará configurada por los objetivos exploratorios
previamente definidos.
c) Visitas a espacios de educación popular en
el que podamos realizar una o más jornadas de experiencia de educación por el
arte. En articulación con el Campo de la Práctica Docente.
“La ficción en la comunicación es una de las tantas
expresiones de los ritos en las clases, mientras que las auténticas
preguntas se configuran como el espacio privilegiado para la construcción del
conocimiento. Cuando el maestro se constituye en un interlocutor
más sabio y con más experiencia, permite que los
estudiantes planteen sus hipótesis más arriesgadas, sus intuiciones o sus
interrogantes sin temer que, con estas intervenciones, el docente
descubra las ignorancias.
Me gustaría
poder describir la institución educativa
como una especie de área de protección
que le permite a uno ser más atrevido, más arriesgado; tener ideas, tener
hipótesis, decirlas o ponerlas en práctica. Pero, no siempre ha resultado
así…”
Jerome Bruner
La cita precedente tiene por objeto precisar lo que considero factible
de realizar en el terreno de la investigación:
a)
Permitirnos la exploración.
b)
Plantearnos interrogantes.
c)
Plantearnos intuiciones.
d)
Problematizar situaciones.
e)
Arriesgar hipótesis.
f)
Confrontar nuestras intuiciones e
hipótesis con los conocimientos teóricos que vayamos aprendiendo.
g)
Documentar por escrito este
proceso en un trabajo práctico propuesto por la cátedra.
Soy plenamente consciente de que el producto de este proceso, no será el
producto de una investigación científica en sentido riguroso, una investigación
científica produce un conocimiento nuevo. A esto me refiero cuando digo investigación
en sentido muy amplio.
Pues
en rigor:
Para que las estudiantes identificaran las principales cuestiones
involucradas en la formulación de un problema de investigación, articularan los contenidos teóricos mediante
la identificación de problemas específicos, identificaran las características
que debe asumir la construcción del objeto de investigación en arte y
educación, adquirieran capacidades en la utilización de distintas técnicas de
investigación, en el campo de la investigación en arte y educación.
Y a esto no lo considero
pertinente para esta asignatura en particular, por la sencilla razón de que no
es materialmente factible a partir de la presente propuesta y merecería el
desarrollo curricular de otro espacio distinto de este.
-----------------------------------
Luciano
M. Cristaldo
[1] Hablando de un discurso fundado exclusivamente en signos lingüísticos
de orden lineal y sucesivo.
1 Transponer. (Del lat. transponere).
tr. Poner a alguien o algo más allá, en lugar diferente del que ocupaba.
2 Licenciado en lenguas romances en 1927, doctorado en 1931, Premio
Nobel de Literatura en 1969.
3
Ernst Cassirer: filósofo y pedagogo alemán. Enseñó en las Universidades
de Oxford y Goteborg antes de ser profesor emérito en la Universidad de Yale en
1941, para pasar luego a la
Universidad de Columbia en 1944. Fue uno de los líderes de la
denominada escuela neokantiana de filosofía. Entre las obras de Cassirer cabe
mencionar The Problem of Knowledge (El problema del conocimiento, 3 volúmenes,
1906-1920) y The Philosophy of Symbolic Forms (La filosofía de las formas
simbólicas, 3 volúmenes, 1923-1929).
4 Susanne Katherine Langer (1895-1985),
filósofa estadounidense, nacida en Nueva York, que escribió sobre estética y
filosofía analítica. Impartió clases en la Universidad de
Columbia desde 1945 hasta 1950, y más tarde enseñó filosofía occidental en New
London (1954-1962). En su obra más importante Filosofía en una nueva clave: un
estudio del simbolismo de la razón, el rito y el arte (1942), intentó dotar a
este último con los mismos fundamentos significantes que otros filósofos
analíticos habían aportado a la ciencia. Mediante el análisis de los símbolos
hizo una importante distinción entre los no discursivos, hallados en el arte,
que permiten una variedad de interpretaciones, y los discursivos y representativos,
tomados de la ciencia y el lenguaje ordinario.
5 He preferido experienciado a
experimentado por la diferencia que existe entre experiencia y experimento. El
experimento es consciente, controlado y dirigido, la experiencia creo debe ser
finalmente consciente, pero no tiene porqué ser controlada y dirigida.
6 Deconstruir. tr. Deshacer analíticamente los elementos que constituyen
una estructura conceptual.
7 Problemas antropológicos y
utópicos del conocimiento, México, Ed. El colegio de México, 1996.
8 Calmels, Daniel; “Cuerpo y
Saber”, Buenos Aires, D&B, 1997
9 Alicia Fernández. “La
inteligencia atrapada”, Buenos Aires, Nueva Visión, 1999.
10
Néstor García Canclini. “Culturas
híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad.”
11 La
frase original es: “Si este mundo actual que nos toca vivir, no cabe en nuestro
teatro. Entonces nuestro teatro, no tiene cabida en este mundo”. Eugen Bertoldt Friedrich Brecht
[2] He decidido incluir aquí párrafo aparte estas expectativas de logro,
al sólo efecto de cumplir con la normativa de presentación. A fin de respetar
los usos y costumbres, y no generar tensiones innecesarias entre los muy
distintos modos de ver el mejor diseño de una propuesta de cátedra. Dejando más
arriba las expectativas más caras a la cátedra y las más genuinas, citadas
dentro de la fundamentación, porque es allí donde creo que deben ir en un
diseño que se precie de orgánico. Las formas prescriptas por la normativa se
asemejan en más de una ocasión, a mi juicio, a un manual de procedimientos de
construcción de un Frankenstein.
13 Ídem nota inmediata anterior.
1 comentario:
Muy interesante la propuesta, ojalá se puedan intercambiar experiencias. Gracias por compartir el material.
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