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Es una verdadera alegría para nosotros que nos visites. Este es un espacio para leer y comentar, para expresarnos y comunicarnos. Para educarnos entre todos, aprendiendo cada uno de lo que el otro opina, piensa, siente y generosamente comunica.

Propuesta Pedagógica 2014


 

arte y educación

Propuesta Pedagógica

Fundamentación

     Estas primeras líneas están orientadas a acercarnos al objeto del que estamos hablando, a saber de qué se trata y a descubrir cuáles serán las búsquedas fundamentales a emprender que posibiliten su construcción colectiva. También a develar cuáles serán los caminos que tendremos que recorrer y cómo  se deberá hacerlo para atender a las finalidades educativas que se desean. Son, en consecuencia, una introducción exploratoria, mayoritariamente situada en el contexto del descubrimiento.

     Es importante para las instituciones educativas que quienes se responsabilicen por alguna innovación, se sientan seguros del valor que portan sus propuestas, es más: qué se sientan apasionados por realizarlas y que visualicen su realización como agregado de valor a la vida académica.

     El posible aporte del arte a la educación y a la formación docente en particular es una innovación, el arte siempre es una innovación.

     Ante los interrogantes: ¿qué le puede dar el arte a la formación docente? O: ¿qué puede hacer el arte por la formación docente? La primera e intuitiva respuesta es: seguramente que mucho y bueno. Tengo la impresión de que la mayoría de los artistas que fueren así consultados, si es que aceptaran pensarlo aunque más no fuera un instante, responderían de ese modo. Digamos que los artistas por características ínsitas en su formación y su modo de ser, no son muy afectos a mediar discursivamente[1] su pensamiento, éste se expresa mejor a través de la obra de arte, pero he aquí que ella suele ser polisémica y en consecuencia disemina múltiples producciones de sentido entre sus receptores.

     Sucede además que cuando el artista identifica su producción artística con la expresión profunda de su “yo” psicológico, histórico y social, se alivia lo suficiente como para no encontrarse demasiado preocupado de si muchos, alguno o nadie “entiende” aquello que enunció. En muchas ocasiones le basta al artista con “decirlo”, sin importarle entonces explicarlo o por lo menos explicar algo. Es más, a veces, ni a su interior dirige argumentación alguna. Es como si su objetivación de contenidos subjetivos en la obra, hubiese satisfecho una especie de pulsión natural a expresar y probar, su interioridad, sus tesis y su visión de mundo; a plasmar en producción artística la textualidad de su percepción, lectura e interpretación de la realidad, que juzga además como subtexto oculto al colectivo social y que tiene la necesidad como imperativo categórico, de desocultar y con belleza.

     Esto último no es un dato menor: no solo debe decirse, sino que además el modo a través del cuál se dice, debe crear belleza. La búsqueda de valor estético también es irrenunciable para el artista.         

     Ahora focalicemos nuestra atención en este punto, en múltiples oportunidades el artista, si bien desea o necesita determinadas consecuencias, no sabe hablar o no quiere hablar. Una hipótesis que  da una explicación provisoria de este hecho, es que juzga a la palabra como medio insuficiente o ineficaz o poco veraz para dar cuenta de aquello de lo que quiere dar cuenta. Cree que si expone, explica, argumenta o especula con otro vehículo, código y canal, aquello que quiso comunicar con su arte, el veraz, auténtico y genuino mensaje, se verá alterado, desvirtuado y además perderá potencia. Potencia que está dada también en parte por las notas estéticas originarias que no se encuentran en otro vehículo, en otro código y en otro canal.

     Este coding/encoding es una transposición necesaria, veremos porqué.

     Transponer1 es un término que se entiende fácilmente en el lenguaje musical, un teclado electrónico ofrece la posibilidad de efectuar una transposición instantánea de la ejecución de una melodía de un timbre a otro, de una tonalidad a otra sin variar los intervalos, con solo un “clic” en una tecla de función conversiva.  El director de orquesta decide transponer tonalidades, densidades, intensidades o alturas. Sin embargo, a pesar de las transposiciones, podemos reconocer fácilmente las continuidades – la  melodía es la misma – y también las diferencias.

     Pensemos en las diferencias; he aquí una hipótesis central: las diferencias cambian el mensaje y modifican la producción de sentido. Esto es: no será lo mismo lo que se percibe, tampoco el sentido que producimos a partir de su percepción y recepción.

     No es lo mismo escuchar idéntica melodía con el mismo volumen, tono y ritmo si cambiamos el timbre del violín por el de banjo o  el de banjo por el de bandoneón. A pesar de que estemos en presencia de una transposición que utiliza un único e idéntico código para realizarse. ¿Qué sucederá entonces si además cambia el entorno?  ¿Qué, si las variables contextuales cambian de signo y de valor?  ¿Y si cambian también su peso específico y posición relativa?  ¿Qué pasa cuando el cambio se produce en la periferia de la estructura?  ¿Qué, cuando se da en el anillo central? Todo arroja resultados distintos, con consecuencias también distintas.

     Pensemos en transponer de un espacio a otro, con entorno y contexto diferente a una misma melodía, enclavémosla entonces en entornos depositarios de imágenes visuales diferentes y hasta opuestas a ella, imágenes que nos ubiquen en contextos históricos y sociales también diferentes y hasta opuestos a ella. Si pasamos por la experiencia perceptiva de tales cambios, le daremos plenamente la razón a Michel Chion cuando dice “No se ve lo mismo cuando se oye, no se oye lo mismo cuando se ve”. La audiovisión se caracteriza por la convergencia de percepciones  El cine es el ejemplo más representativo. El avance tecnológico reúne a distintos modos expresivos de manera cada vez más frecuente. La imagen es complementada y redimensionada por el sonido, (música incidental). La música así pierde su calidad de expresión musical pura, pero gana en nuevos significados que no generaría sola.

     ¿Por qué este intento de decodificar y recodificar el pensamiento del artista? ¿Por qué el intento de explicar sintaxis, gramática y semiosis del producto artístico? Es que allí se encuentra la clave de la condición de posibilidad de la transferencia del aporte de valor desde el arte a la formación docente y allí reside la articulación más valiosa entre arte y educación.

     El arte aporta una trama experiencial, sensible, extremadamente poderosa; vivenciar esta trama modifica esquemas y estructuras, produce aprendizajes. El arte comunica contenidos subjetivos que se objetivan en situación de encuentro en presencia de un universo de significados compartidos. Pareciera que estamos recitando alguna de las definiciones de aprendizaje o de situación didáctica. ¿Porqué no adherir entonces al tramo de recorrido más corto?  ¿No será acaso lo más sencillo dejar que el arte opere sin más y produzca en nosotros esas maravillas que decimos que hace?  ¿Será tal vez entonces solo cuestión de seleccionar los contenidos, secuenciarlos y utilizarlo, al arte, como vehículo de transferencia didáctica?

     Estas opciones, simplistas y reduccionistas en exceso, están condenadas al fracaso. El problema no es de tan fácil resolución.

     En primer lugar, el arte no acepta gustoso subalternizarse, se juzga a sí mismo vehículo más fidedigno que la mediación discursiva, a la que ve como a una necesidad de la que a veces se lamenta y en otras ocasiones considera, paradójicamente, como a un eufemismo, como a una mala metáfora que nos aleja del objeto a conocer, como a un obstáculo que se interpone entre nosotros y la práctica cognitiva. “Las palabras no son más que manchas sobre el silencio” dice Samuel Beckett2 para el que los intentos del naturalismo por representar fielmente la realidad son absolutamente inútiles y solo el absurdo puede dar cuenta de ella.

     Luego, “el arte representa inventando el modo de hacerlo” (Ernst Cassirer)3 y ese modo de representación es por lo tanto único, una invención, un descubrimiento, una creación; por supuesto que no ex nihilo, pero siempre una creación, producto original no serializado.

     Por si esto fuera poco, desde el ámbito de la educación artística en general, se piensa que “todo programa educativo de arte que lo utilice para otros fines, adultera la experiencia artística y roba al que la vivencia ese modo especial de conocer que el arte brinda” (Susanne Langer)4

     ¿Cuál será el intento entonces? ; ¿diseñar una instancia pedagógica que se ocupe de la transferencia del modo de pensar del artista y de las formas de operar del arte al docente en formación inicial? No, no es ese el punto. De lo que se trata, es sí de posibilitar, el contacto del docente en formación con los modos característicos de operar del arte, asumiendo que en los aprendizajes artísticos, quienes participan de ellos ponen en juego procesos perceptivos, cognitivos, afectivos, sociales y valorativos, integrados en las experiencias y en las producciones. Y que estos procesos de contacto con una actividad humana no sujeta a reglas altamente formalizadas, a la que para realizarla con éxito solo cabe aceptar a la libertad como norma y a la creatividad como método, son los que posibilitan el logro de:

 

(Expectativas de logro)

*      El afinamiento de las calidades perceptivas

*      El crecimiento de la capacidad de asumir riesgos

*      La apertura y aumento de volumen de la conciencia crítica

*      La confianza en las posibilidades de la propia creatividad

*      La tendencia a desnaturalizar objetos y relaciones

*      El aumento de la conciencia situacional (propia, histórica, cultural, institucional, social)

*      La caída de los velos ideológicos o de prejuicio en la visualización del otro

*      Una mayor capacidad de lectura e intervención como praxis transformadora y liberadora

*      El crecimiento de la capacidad de problematización y abordaje lateral a los problemas

*      El aumento de la apropiación de medios de expresión y comunicación

Y siguen los ítems…

 

     Estos logros tienen indudable impacto en la formación docente y en la futura práctica:

     Pero resulta ser que todo esto viene a través de un objeto pluricódico, de gran espesor sígnico, dinámico, efímero, de trama experiencial, polisémico, expresivo, comunicativo, intencional. De un hecho y debe entonces para ser útil a la formación docente, ser experienciado5 y transpuesto una y otra vez al plano de la conciencia, del análisis racional y de la mediación discursiva; codificado, decodificado y recodificado. Sin esa transposición no opera el paso a la conciencia del tramo experiencial vivido y si bien este ingresa en la memoria semántica, lo hace en uno o varios lenguajes distintos al que nos permite procesarlo e integrarlo en esquemas conscientes, críticos y autónomos, así en el plano del pensamiento como en el de las acciones y relaciones.

     Por esto lo repito: debe ser transpuesto una y otra vez, codificado, decodificado y recodificado; construido, deconstruido6 y reconstruido, e interpretado a la luz de la teoría, permitiendo la reconstrucción teórica a partir de la verificación empírica.

     Pueden ser resueltas las tensiones existentes entre saberes sensibles e  intelectuales de las que hablan los aportes para la lectura del nuevo diseño curricular. Pues piensan y saben la música, la plástica, el cine, la novela, la poesía, el teatro, el cuento, la televisión y la radio. En el arte hay saberes específicos: técnicos, metafóricos, metafísicos, terapéuticos, sociales, políticos. El artista es un intelectual específico. A la vez semejante y diferente del resto de los intelectuales. El artista piensa todo el tiempo.

     El artista piensa a través de los mundos poéticos. Por eso Humberto Eco dice que toda la creación artística opera como una metáfora epistemológica: la metáfora piensa. ‘El arte, más que conocer el mundo, produce complementos del mundo, formas autónomas que se añaden a las existentes exhibiendo leyes propias y vida personal. No obstante, toda forma artística puede muy bien verse, sino como sustituto del conocimiento científico, como ‘metáfora epistemológica’, es decir, en cada siglo el modo de estructurar las formas del arte refleja – a guisa de semejanza, de metaforización, de apunte de resolución del concepto en figura – el modo como la ciencia o, sin más, la cultura de la época ven la realidad’ (Obra abierta, Barcelona, Ariel, 1984, pp. 88-89). El artista piensa los mundos poéticos, auto-analiza los objetos que produce – mientras los produce o luego de producirlos – así como las prácticas, sus fundamentos, su política. Descubre así iluminaciones profanas (Walter Benjamín), un tipo de saber que solo es perceptible bajo la condensación formal y semántica de la imagen poética, y cuya condición de existencia y acceso es solo a través de lo artístico. El artista piensa para crear los mundos poéticos. Piensa antes de crear, teoriza, investiga, reflexiona antes e independientemente de la creación. Cómo explicar, de lo contrario, el auge del arte conceptual en las últimas décadas. El artista piensa más allá de los mundos poéticos. El artista es hombre cívico, y como tal, realiza paralelamente actividad política, a veces militancia. La relación entre su actividad artística y su actividad cívica puede ser de: superposición o fusión, disyunción u oposición, alteridad, aproximación, multiplicación, superación crítica.  Su actividad piensa la vida cívica desde el arte y el arte desde la vida cívica. El artista es un intelectual político dentro de la esfera del arte y dentro de la esfera cívica. El intelectual, dice E. Said, es quien le dice la verdad al poder. De todas sus formas de ejercer el pensamiento, el artista genera discursos expositivos, analíticos, argumentativos y directivos. Por ejemplo: ‘El teatro y su doble’ (Artaud), ‘El espacio vacío’ (Brook), ‘Hacia un teatro pobre’ (Grotowski), ‘Teatro del oprimido y otras poética políticas’ (Boal). Del aforismo al tratado, de la nota breve al ensayo extenso. Pero si el artista no escribe, también piensa: habla o solo rumia. Intelectual silencioso, de palabra interna. Negar al artista como intelectual es no solo desconocer la historia (de Brecht a Walsh, de Dalí a Manzi), es asumir la operación ideológica de la dictadura y también del neoliberalismo: despolitizar el arte. Pedimos a los artistas que piensen a través de sus obras, y que escriban lo que piensan sobre sus mundos poéticos, ya para crearlos o comprenderlos. En metatextos, manifiestos, ensayos, o a través de entrevistas y libros de conversaciones (con la colaboración de otro intelectual), como punto de partida, y finalmente como investigadores, guiados por una metodología y un sistema riguroso.

     Hugo Zemelmann en “Conocimiento y ética”7 dice: “Es posible aumentar el desarrollo de un pensamiento crítico aprendiendo de los lenguajes no científicos. Muchas enseñanzas implícitas en los lenguajes no científicos deberían enriquecer nuestra propia capacidad para generar pensamiento nuevo. Lenguajes que como el literario, el teatral, el plástico, el corporal, dan cuenta de las realidades con una gran capacidad de síntesis y de sugerencias, posibilitan liberarse de parámetros reduccionistas, reubicarse frente a la realidad y mirarla”. Zemelmann observa que la ciencia cae a menudo en la tentación de intentar explicar la realidad antes de mirarla.

     Esta misma idea es la que preocupó a Huxley, cuando sostuvo que, a medida que el hombre avanza en su aparato conceptual sistemático, pierde riqueza su capacidad de ver la realidad. 

     Esta introducción tiende a dejar en claro lo siguiente: visualizo como condición necesaria (aunque no suficiente) el contacto directo con el objeto artístico por parte de las alumnas del 1º Año del Profesorado de Educación Primaria, pues el saber en lo artístico no se aprende por experiencia indirecta, es un saber pedagógico singular. “El sabor que se desprende del contacto con las sustancias, con las cosas materiales, anuncia las características del objeto; para saber hay que gustar, esto es, incorporar los objetos. El gusto es particular, experiencia difícil de transmitir sin haber probado”.8

     Arte y Educación es una materia incluida en el campo de los saberes a enseñar y el saber debe ser experienciado “El conocimiento es objetivable, transmisible en forma indirecta o impersonal; se puede adquirir a través de libros o máquinas; es factible e ser sistematizado en teorías; se enuncia a través de conceptos. En cambio, el saber es transmisible sólo directamente, de persona a persona, experiencialmente; no puede aprenderse a través de un libro, ni de máquinas, no es sistematizable (no existen tratados de saber); solo puede ser enunciado a través de metáforas, paradigmas, situaciones, casos clínicos (…). El saber da poder de uso. No así los conocimientos (…). Así, si alguien dice: ‘sé manejar’ se supone que si se le proveyera de un auto podría salir manejando. Pero si dice: ‘yo conozco como manejar un auto’, hasta el mejor amigo dudará en prestarle su auto”.9 Para poder articular en vínculo íntimo al arte y a la educación hay que pasar por la experiencia.

     Por supuesto que esto no implica, en modo alguno, la búsqueda de excelencia en la producción artística, pero sí, indefectiblemente, el tránsito mínimo necesario por la experiencia de la exploración, apropiación y producción artística.



Creo que no basta, por ejemplo, con exponer ante las alumnas o que lo lean en la bibliografía que les sea señalada,







·         Cómo son las grafías musicales espontáneas y cómo las construyen los niños.
·         Las relaciones entre los diferentes usos del espacio, el tiempo y la energía que determinan las diversas calidades del movimiento corporal.
·         Cómo son los procesos de la creación literaria dramática.



 Creo que es necesario que pasen por la experiencia de:
 
   
·         Construir sus propias grafías musicales espontáneas.
 
·         Concienciar a través de su propio cuerpo el movimiento, con distintos usos del tiempo, del espacio y de la energía.
  
·         Vivenciar el proceso de creación dramática colectiva y escribir un texto literario dramático.
 
 
 
 


 

 


  
 
 
 




    La pregunta clave respecto de la secuenciación de contenidos es a mi juicio la siguiente:

     ¿Cuál es la mejor secuenciación de acuerdo a la propuesta metodológica que conlleva?

     Comenzar por echar una mirada sobre los vínculos existentes entre las ciencias humanas, la educación en particular y el arte.

a)      ¿Focalizando en las teorías que explican las tramas y modos de constitución de esos vínculos?

b)      ¿Hacerlo construyendo procesos experienciales de esos vínculos, reflexionando sobre la propia acción, poniendo nuestros constructos en diálogo grupal, conociendo las teorías que puedan dar marco a nuestras construcciones conceptuales, e interpretando desde ese marco teórico los datos que nuestras experiencias sensibles nos aportan?

     Considero que este último camino es más largo, más difícil, pero el correcto. Creo que otorgarles nombre a las cosas que existen, pero que son desconocidas de nuestra experiencia, es alimentar la frágil memoria episódica y condenarnos a no formar sistema.

 

 

Contenidos

Unidad I

§  Grupo. Grupalidad. El arte y la educación como actos de encuentro colectivo.

-          Instalación del espacio lúdico.

-          La creación del espacio de confianza y contención.

-          Mutua representación interna.

-          Abandono de la serialidad.

-          Intercambio de roles.

-          Indiscriminación, discriminación y síntesis (producción).

-          Homogeneidad en la tarea, heterogeneidad en la constitución.

-          Dinamismo. Pertenencia, compromiso, finalidad específica.

 

Unidad II

§  El juego y el arte. El juego y el arte como fundantes de cultura y modos de socialidad. Arte, cultura y sociedad.

-          Procesos del juego y de la creación artística.

-          El arte como un hecho social. Teorías, fines y funciones del arte. Condiciones sociales de la creación artística.

 

Unidad III

§  Las artes del tiempo y del espacio. Las artes del lenguaje y las artes combinadas. Las artes y las ciencias humanas. Una mirada a la totalidad.

-          Las relaciones existentes entre diferentes lenguajes artísticos.

-          Las posibilidades de integración de lenguajes artísticos.

-          La resignificación artística del tiempo, del espacio y de la energía.

-          Arte, historia y filosofía:

-          El arte como metáfora epistemológica. El plano de la expresión, el plano del contenido.

-          La estética.

-          La interpretación. Movimientos y teorías en el arte. Horizonte de recepción. Fases de producción artística.

-          El arte primitivo. La modernidad y la postmodernidad. La modernidad y la postmodernidad en América Latina. Arte culto, popular y masivo-mediático.

-          Campo científico, campo cultural, campo educativo y campo artístico.

 

Unidad IV

§  Las artes del tiempo y del espacio.

-          El cuerpo y el movimiento. Movimiento cotidiano y extracotidiano. El espacio y el tiempo. La exploración y el encuentro de la propia danza. El aprendizaje de la danza.

-          Música y educación musical: nacimiento y desarrollo de la experiencia musical. El canto infantil.

-          Las grafías musicales espontáneas.

-          Las producciones musicales en la infancia. El aprendizaje musical.

-          Las artes visuales bidimensionales. El dibujo.

-          Las artes visuales tridimensionales. El modelado.

-          Imagen y representación. La producción.

-          Agentes de producción en las artes visuales. Horizonte de recepción, cultura visual.

-          El aprendizaje de las artes plásticas.

 

Unidad V

§  Las artes del lenguaje y las artes combinadas.

-          Literatura. La escritura infantil. La narratividad en la infancia. Procesos de la creación literaria. Aprendizaje de la escritura literaria.

-          Las artes combinadas, su pluricodicidad  y espesor sígnico.

-          El arte dramático: el juego dramático. La actuación. La actuación en el teatro, el cine y la televisión. El teatro escolar, la creación dramática colectiva. El aprendizaje dramático.

-          Arte, psicología y educación: La génesis de la experiencia estética. El desarrollo artístico en los niños. Las producciones artísticas infantiles. La emoción.

-          Las artes audiovisuales, nuevas formas de arte combinadas. Arte multimedial. El trabajo multidisciplinario.

 

Unidad VI

§  El arte en la cultura actual.

-          El lugar del arte en la massmedia. Órganos de producción, selección y distribución de contenidos. La relación establecida entre enunciados y referentes.

-          Las expresiones artísticas del entorno. Locales, regionales, nacionales.

-          El lugar del arte en la escuela. El posible aporte del arte a la escuela fundante de cultura.

 

     He decidido incluir la totalidad de contenidos del marco orientador del diseño curricular, aunque en algunos he cambiado la redacción o los términos utilizados por el diseño y a otros los he completado con la finalidad de volverlos más precisos. Me incliné, además, por agregar dos unidades que considero importantes: la primera y la última. También he tratado de formar una especie collage práctico/teórico a fin de permitir un fluido ir y venir entre la acción, la reflexión, la experiencia y la teoría. Cada unidad debe resonar en todas las demás.

 

     Por ejemplo:

-          Las artes visuales del plano: el dibujo, ha sido cambiado por: Las artes visuales bidimensionales. El dibujo. Mientras que: Las artes en el espacio: el modelado. Ha sido sustituido por: Las artes visuales tridimensionales. El modelado. Considerando que así es más precisa la distinción y además  otorgándoles a El dibujo y El modelado el lugar de muestras de las generalidades que los contienen, pero no únicos y exclusivos representantes  de sus continentes.

-          La exploración y el encuentro de la propia danza, anteceden a El Aprendizaje de la danza, para establecer que es necesario acceder al concepto de que es posible y de alto valor educativo encontrar la danza personal, sin por eso tener que lograr los requerimientos técnicos necesarios para desarrollar danzas folclóricas, clásicas o contemporáneas.

-          La modernidad y la postmodernidad han sido completados y precisados por La modernidad y la postmodernidad en América Latina. Atendiendo a autores que dicen por ejemplo: “En América Latina las tradiciones aún no se han ido y la modernización no acaba de llegar, esto arroja por resultado una mezcla de culturas tradicionales con  tintes modernosos. En definitiva: un híbrido” 10

 

Respecto de las unidades I y VI, he considerado pertinente su inclusión:

a)      En el caso de “Grupo. Grupalidad. El arte y la educación como actos de encuentro colectivo”.  Basado en la necesidad de que las alumnas se constituyan grupo de aprendizaje y no permanezcan mero conjunto de personas que compartan  coordenadas témporo – espaciales. Considero esa constitución como condición necesaria, aunque no suficiente, para el éxito del proceso.

b)      En el caso de “El arte en la cultura actual”. Para dedicarle una unidad a las usinas de producción de arte para la industria cultural, su influencia en la cultura que vivimos, en los modos de recepción, en las formas de sensibilidad y percepción, en la circulación de saberes, en la memoria y la atención, en las relaciones educativas, en la grupalidad y la socialidad. Parafraseando a Bertoldt Brecht: si este mundo actual, que nos toca vivir, no cabe en nuestra escuela entonces nuestra escuela no tiene cabida en este mundo.11

 

Expectativas de logro[2]


-          Que las alumnas del Profesorado de Educación Primaria logren tomar contacto directo con los modos característicos de operar del arte, asumiendo que en los aprendizajes artísticos, quienes participan de ellos ponen en juego procesos perceptivos, cognitivos, afectivos, sociales y valorativos, integrados en las experiencias y en las producciones:

-          Que las alumnas del Profesorado de Educación Primaria logren percibir y comprender los vínculos existentes entre las ciencias humanas, la educación en particular y el arte.

-          Que las alumnas del Profesorado de Educación Primaria logren contextualizar su propia cultura.

-          Que las alumnas del Profesorado de Educación Primaria logren iniciarse en las bases de la formación artística en los niños.

 

 

Se desprenden de los logros citados:

·         El conocimiento básico de los procesos del aprendizaje y la enseñanza artísticos.

·         El afinamiento de las calidades perceptivas.

·         El crecimiento de la capacidad de asumir riesgos.

·         La apertura y aumento de volumen de la conciencia crítica.

·         El incremento de la confianza en las posibilidades de la propia creatividad.

·         El desarrollo de la tendencia a desnaturalizar objetos y relaciones sociales.

·         El aumento de la conciencia situacional (propia, histórica, cultural, institucional, social).

·         El abandono de los velos ideológicos o de prejuicio en la visualización del otro.

·         Una mayor capacidad de lectura e intervención como praxis transformadora y liberadora.

·         El crecimiento de la capacidad de problematización y abordaje lateral a los problemas.

·         La ampliación de sus propios medios de expresión y comunicación y por ende de sus recursos estratégicos, didácticos y pedagógicos.

 

 

PROPUESTA METODOLÓGICA Y USO DEL TIEMPO (CRITERIOS DE DISTRIBUCIÓN)

    

-          El aprendizaje artístico necesita la presencia constante del fenómeno de la grupalidad, una grupalidad que no se agota en las notas características de la confianza, contención y mutua representación interna, sino que aborda además a la experiencia de la que todas y cada una de las alumnas participan, como objeto de conocimiento, en un continuo intercambio dialéctico entre la acción y la reflexión, en el que ambas se alimentan generando un constante crecimiento espiralado.

-          Cada encuentro se cerrará, por tanto, con una ronda de reflexión, en la que cada alumna volcará al grupo su propia visión respecto de la experiencia vivida, promoviendo la cátedra, se alcance un estilo crítico abierto, y orientado a la consecución de procesos de análisis y síntesis, sucesivos y superadores, que habiliten el paso a la conciencia del tramo experiencial vivido.

-          La promoción de este estilo, la evaluación permanente de su desarrollo y los consiguientes logros descriptos que devienen de su instalación y progreso, serán de responsabilidad de la cátedra.  A través del ejercicio de: observar e intervenir, distanciarse e involucrarse.

-          Una de las integrantes del grupo será designada, al término de cada clase, para realizar una crónica escrita de la misma. La crónica deberá  como objetivo de mínima, consignar descriptivamente lo realizado en clase, relacionarlo con las intervenciones didácticas del docente y con las construcciones conceptuales de las integrantes del grupo que hubiesen emergido durante el transcurso del encuentro. Ensayando además una interpretación a la luz del marco teórico provisto por la cátedra. La designación será rotativa.

-          Cada encuentro, salvo el primero, comenzará con la lectura, intervención crítica y debate de la crónica de la clase anterior, relacionando los datos que nos aportan la lectura, intervención y debate grupales, con el marco teórico correspondiente, efectuando la interpretación grupal, que nos permita una evaluación  del aquí y ahora, a los fines de lograr la correspondiente articulación y brindarle el carácter de integral a la cursada.

-          Cada clase tendrá un caldeamiento inicial, una preparación para entrar al trabajo de taller, pues si bien se trata de una materia y no de un taller, el trabajo de taller se propone metodológicamente ocupe entre el 30% y el 50% del tiempo presupuestado.

-          Intervenciones o exposiciones del docente abiertas al diálogo grupal. O lectura compartida de material bibliográfico. O exposiciones grupales de trabajos prácticos domiciliarios sobre tramo de experiencia y/o bibliografía indicada, informes de lectura, ejercicios de lectura metodológica, etc.. (Contabilizando aquí las intervenciones que pudieran darse imbricadas en el transcurso del tiempo dedicado al trabajo de taller).

 

Este es un marco respecto de a qué estará dedicada cada clase y en qué cantidad de   tiempo estarán distribuidas las distintas actividades.

 

 

Respecto de la distribución de los tiempos en los que se desarrollarán las distintas unidades de contenidos, se prevé el siguiente cronograma sobre un total estimativo de 28 (veintiocho) clases:

 

 

 

 

Unidad I

§  Grupo. Grupalidad. El arte y la educación como actos de encuentro colectivo. (2 clases)

     

Unidad II

§  El juego y el arte. El juego y el arte como fundantes de cultura y modos de socialidad. Arte, cultura y sociedad. (3 clases)

 

Unidad III

§  Las artes del tiempo y del espacio. Las artes del lenguaje y las artes combinadas. Las artes y las ciencias humanas. Una mirada a la totalidad. (4 clases)

 

Unidad IV

§  Las artes del tiempo y del espacio. (7 clases)

 

Unidad V

§  Las artes del lenguaje y las artes combinadas. (8 clases)

 

Unidad VI

§  El arte en la cultura actual. (4 clases) 13

 

 

 

Recursos

      Se utilizarán materiales experimentales para los momentos de experiencia sensible: cartones, telas, tizas, globos, pelotas, barales de madera, latas, sogas, ovillos de lana, papel de diario o revistas, lápices de colores, crayones, cartulinas, masa para modelar, instrumentos musicales; también material audiovisual, música,  y copias de pinturas. Todo el material es de fácil accesibilidad y tendrá por finalidades:  la exploración, el reconocimiento, la comunicación, el uso y la transformación de objetos; como así también su uso como disparadores – estímulos de imágenes y sensaciones, que permitan explorar diferentes dimensiones de los fenómenos de expresión y comunicación, literarios, dramáticos, musicales, corporales, de la danza, plásticos y multimediales, Sirviendo además en algún caso como instrumentos transpositores a diversos lenguajes artísticos. Por ejemplo: de la voz humana como instrumento de expresión musical a la grafía espontánea de la voz en una pintura, de la pintura al volumen de la masa, de la masa modelada a una escultura corporal, de la escultura corporal  un título expresado en palabras, del título a una historia tramada en un cuento compartido, del cuento compartido al cuento animado, del cuento animado a su dramatización.

 

 


Bibliografía del Alumno


Fichas de Cátedra sobre:

·         Bauleo, A. “Aprendizaje grupal” en Ideología, grupo y familia. Edit. Kargieman, Buenos Aires, 1974.

·         Bourdieu, Pierre (1967) “Campo intelectual y proyecto creador”, pp. 135-182

·         Bourdieu, Pierre (1983) “Campo intelectual, campo de poder y habitus de clase”, pp. 9-35

·         CASULLO, N.: “La modernidad como autorreflexión” en Itinerarios de la modernidad, Buenos Aires, U.B.A.,  1997, pp. 9-22.

·         Chapato, María E. y otros,  “Artes y Escuela” Paidós, Buenos Aires 1997.

·         Eco Humberto (1992) “Intentio lectoris. Apuntes sobre la semiótica de la recepción”, en Los límites de la interpretación, Barcelona, Lumen.

·         Eisner, Elliot W., “Educar la visión artística”. Cap. IV “Cómo se produce el aprendizaje artístico”. Edit. Paidós Educador. Buenos Aires, 1995.

·         Fernández, Alicia. “La inteligencia atrapada”, Buenos Aires, Nueva Visión, 1999.

·         FOLLARI, Roberto. (1994) en “Alternativas pedagógicas y hegemonía en la historia de la educación en América Latina”. En Revista Argentina de Educación, A.G.C.E., Buenos Aires, Año XII, Nº 22.

·         Netto, J. P.: “Crisis capitalista y ciencias sociales”. Conferencia inaugural al Primer Congreso de Trabajo Social del Centro de la Provincia de Buenos Aires, 2003, pp. 1-11

·         Rousseau, Mignon: “Grupo, esa posible imposibilidad”, Buenos Aires, 1995.

·         Tofler, Alvin y Heidi: La creación de una nueva civilización,  Plaza & Janés, Barcelona. Caps. “La superlucha” y “Choque de civilizaciones”.

·         Zemelman, H.: Problemas antropológicos y utópicos del conocimiento. México, El Colegio de México, Centro de Estudios Sociológicos, 1996; cap. “Conocimiento y ética. A manera de introducción”, pp. 25-33.

Y

·         Documentos Curriculares de la Dirección de Educación Primaria para el área de Educación Artística – Documentos Curriculares de la Dirección de Educación Artística.

 

 

 

Bibliografía del Docente


·         Bauleo, A. “Aprendizaje grupal” en Ideología, grupo y familia. Edit. Kargieman, Buenos Aires, 1974.

·         BORDIEU, P., J. C. CHAMBOREDÓN Y J. C. PASSERÓN: El oficio del sociólogo. México, Siglo XXI, 1973; Primera parte, “La ruptura”, pp. 27-50. Segunda parte, “La construcción del objeto”, pp. 51-81.

·         Bordieu, P.: “El campo científico”, en Los usos sociales de la ciencia. Buenos Aires, Nueva Visión, 2000; pp. 11-57.

·         Bourdieu, Pierre (1967) “Campo intelectual y proyecto creador”, pp. 135-182

·         Bourdieu, Pierre (1983) “Campo intelectual, campo de poder y habitus de clase”, pp. 9-35

·         CASULLO, N.: “La modernidad como autorreflexión” en Itinerarios de la modernidad, Buenos Aires, U.B.A.,  1997, pp. 9-22.

·         Chapato, María E. y otros,  “Artes y Escuela” Paidós, Buenos Aires 1997.

·         Chapato, María E.,  Cap. III “El lenguaje teatral en la escuela”, en Artes y Escuela, Edit. Paidós, Buenos Aires 1997.

·         Contreras Domingo, José.  “Enseñanza, Curriculum y Profesorado. Introducción crítica a la Didáctica” Cap. I “La Didáctica y los Procesos de Enseñanza - Aprendizaje”. Edit. Akal. Madrid, 1991.

·         Dubatti, Jorge (1997) “Notas para el estudio de las matrices de representatividad en los textos dramáticos”, en Letras, Buenos Aires, Ed. Universidad Católica Argentina.

·         Eco Humberto (1992) “Intentio lectoris. Apuntes sobre la semiótica de la recepción”, en Los límites de la interpretación, Barcelona, Lumen.

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·         FOLLARI, Roberto. (1994) en “Alternativas pedagógicas y hegemonía en la historia de la educación en América Latina”. En Revista Argentina de Educación, A.G.C.E., Buenos Aires, Año XII, Nº 22.

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·         M. BELTRÁN: “Cinco vías de acceso a la realidad social”.

·         M. Piccini, Transversalidades. De las teorías de la recepción a una etnología de la cultura, 2001.

·         Netto, J. P.: “Crisis capitalista y ciencias sociales”. Conferencia inaugural al Primer Congreso de Trabajo Social del Centro de la Provincia de Buenos Aires, 2003, pp. 1-11

·         Pavis, Patrice (1996) Diccionario del teatro. Dramaturgia, estética, semiología. Barcelona, Ed. Paidós.

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·         Tofler, Alvin y Heidi: La creación de una nueva civilización,  Plaza & Janés, Barcelona. Caps. “La superlucha” y “Choque de civilizaciones”. 4 páginas.

·         Ubersfeld, Anne (1993) Semiótica teatral, Madrid, Universidad de Murcia.

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Propuesta de Evaluación


 

*      Asistencia al 60% de clases.

*      Aprobación de las instancias de evaluación previstas con nota mínima de 4(cuatro) puntos para acceder a la instancia de acreditación con examen final.

 Las estudiantes deberán aprobar:

·         Dos trabajos prácticos durante el primer cuatrimestre, uno consistirá en una producción de presentación individual o grupal y el otro en un escrito domiciliario sobre un universo temático acotado, cuyos límites precisará la cátedra.

·         Un examen parcial al finalizar el primer cuatrimestre, consistente en una producción de presentación individual o grupal. La cátedra sólo precisará el tipo de producciones admitidas y cuáles serán los aspectos a considerar en ellas. Y en un escrito que: fundamente la elección de la producción y dé cuenta del registro del proceso de producción, este  escrito será exclusivamente individual.

·         Dos trabajos prácticos durante el segundo cuatrimestre, uno consistirá en una producción de presentación individual o grupal y el otro en un escrito domiciliario sobre un universo temático acotado, cuyos límites precisará la cátedra.

·         Un examen parcial al finalizar el segundo cuatrimestre, consistente en una producción de presentación individual o grupal. La cátedra sólo precisará el tipo de producciones admitidas y cuáles serán los aspectos a considerar en ellas. Y en un escrito que: fundamente la elección de la producción y dé cuenta del registro del proceso de producción, este  escrito será exclusivamente individual.

·         Un examen final con muestra de producción individual o grupal. Y un coloquio entre cada una de las alumnas y los docentes que conformen la mesa.

 

 

Propuesta de evaluación para alumnos libres

 

Podrán presentarse en las instancias de acreditación final previstas para el régimen presencial y no presencial, correspondientes al período en que se registraron como estudiantes libres. Deberán rendir con la propuesta pedagógica vigente al momento de su inscripción. La evaluación final tendrá una instancia escrita y una oral. Se deberá aprobar la instancia escrita para pasar a la oral. La calificación resultará del promedio de ambas. Para la acreditación final se debe obtener 4 (cuatro) o más puntos. En el caso de Arte y Educación, la instancia escrita será sobre cuestionario provisto por la cátedra y de presentación del registro individual escrito de producción, de toma de decisiones estéticas y de comunicación de significados en el transcurso del proceso de elaboración de la producción que presenta el estudiante. Y la instancia oral será la de la presentación de la producción artística propiamente dicha, el debate crítico acerca de la producción y del proceso productivo y las tesis sustentadas.

Debe quedar en claro aquí que el orden prescripto (escrito – oral) no es el mejor, sino exactamente el opuesto. Lo aconsejable en esta instancia de evaluación es que nada se explique antes de ser visto y mirado. Razón por la cual, la cátedra recurrirá siempre en el real desarrollo de la instancia al mejor orden, comenzando siempre por la mirada de la producción, efectuando la primera producción de sentido a partir de la obra y no desde el papel que la explique, para luego cumplir con todos los pasos prescriptos por la normativa.

 

 

Propuesta de Actividades de Extensión e Investigación

 

     Partiendo de la idea de que cuando un grupo, sale al campo a explorar y apropiarse de saberes y conocimientos, modifica el campo explorado impactándolo aunque más no fuere por el peso de su mirada, es que defino a todas las siguientes actividades como de extensión e insumo para la investigación. (Investigación en un muy amplio sentido, más abajo está aclarado este punto).

 

a)      Visita con guía previa a establecimiento educativo cuya labor pedagógica específica está absolutamente dedicada a la educación artística. Escuela de Educación Estética (Talleres de Expresión Corporal, Iniciación Literaria, Plástica Bidimensional, Plástica Tridimensional, Expresión Dramática e Iniciación Musical). La guía estará configurada por los objetivos exploratorios previamente definidos.

b)      Visita con guía previa a espacio educativo no formal de educación artística en el que participen niños en edad escolar primaria. La guía estará configurada por los objetivos exploratorios previamente definidos.

c)      Visitas a espacios de educación popular en el que podamos realizar una o más jornadas de experiencia de educación por el arte. En articulación con el Campo de la Práctica Docente.

 

 

“La ficción en la comunicación es una de las tantas expresiones de los ritos en las clases, mientras que las auténticas preguntas se configuran como el espacio privilegiado para la construcción del conocimiento. Cuando el maestro se constituye en un interlocutor más sabio y con más experiencia, permite que los estudiantes planteen sus hipótesis más arriesgadas, sus intuiciones o sus interrogantes sin temer que, con estas intervenciones, el docente descubra las ignorancias.

     Me gustaría poder describir la institución educativa como una especie de área de protección que le permite a uno ser más atrevido, más arriesgado; tener ideas, tener hipótesis, decirlas o ponerlas en práctica. Pero, no siempre ha resultado así…”

Jerome Bruner


 

     La cita precedente tiene por objeto precisar lo que considero factible de realizar en el terreno de la investigación:

a)      Permitirnos la exploración.

b)      Plantearnos interrogantes.

c)      Plantearnos intuiciones.

d)     Problematizar situaciones.

e)      Arriesgar hipótesis.

f)       Confrontar nuestras intuiciones e hipótesis con los conocimientos teóricos que vayamos aprendiendo.

g)      Documentar por escrito este proceso en un trabajo práctico propuesto por la cátedra.

 

     Soy plenamente consciente de que el producto de este proceso, no será el producto de una investigación científica en sentido riguroso, una investigación científica produce un conocimiento nuevo. A esto me refiero cuando digo investigación en sentido muy amplio.

 

Pues en rigor:

Para que las estudiantes identificaran las principales cuestiones involucradas en la formulación de un problema de investigación,  articularan los contenidos teóricos mediante la identificación de problemas específicos, identificaran las características que debe asumir la construcción del objeto de investigación en arte y educación, adquirieran capacidades en la utilización de distintas técnicas de investigación, en el campo de la investigación en arte y educación.

Sería necesario que: Identificaran los distintos componentes de la totalidad del proceso de investigación científica, arribaran a la idea de proceso como serie de transformaciones; visualizaran las condiciones de realización, de carácter técnico, normas, contexto institucional. Tomaran conciencia del conjunto de acciones que realizan quienes llevan adelante una investigación científica. Identificaran que el producto es el resultado del proceso y que configura la producción de un nuevo conocimiento. Tomaran conciencia de la necesidad del manejo teórico y del instrumental técnico adecuado para la sistematización del conjunto de información. Visualizaran claramente la relación existente entre objeto, teoría y método. Identificaran que la función de la teoría es proveer el sistema de conceptos desde los cuales se organiza la producción del conocimiento. Se encontraran en capacidad de delimitar y construir teóricamente el objeto de conocimiento. Tomaran conciencia de que problematizar es cuestionar, reformular y buscar las relaciones posibles.

En suma, que pudieran: Partir de la idea de que el objeto de investigación se construye deliberada y metódicamente. De que esta construcción depende de las preguntas que se le formulen a lo real. De que estas preguntas están enmarcadas en una perspectiva teórica. De que esta perspectiva teórica ha sido seleccionada también deliberada y racionalmente. Y de que esta selección es realizada por el sujeto situado social, cultural, político, productiva e históricamente.

 

     Y a esto  no lo considero pertinente para esta asignatura en particular, por la sencilla razón de que no es materialmente factible a partir de la presente propuesta y merecería el desarrollo curricular de otro espacio distinto de este.

 

 

                                                                                              

 

                                                                                                  -----------------------------------

                                                                                                         Luciano M. Cristaldo




[1] Hablando de un discurso fundado exclusivamente en signos lingüísticos de orden lineal y sucesivo.
 
1 Transponer. (Del lat. transponere). tr. Poner a alguien o algo más allá, en lugar diferente del que ocupaba.
 
2 Licenciado en lenguas romances en 1927, doctorado en 1931, Premio Nobel de Literatura en 1969.
3  Ernst Cassirer: filósofo y pedagogo alemán. Enseñó en las Universidades de Oxford y Goteborg antes de ser profesor emérito en la Universidad de Yale en 1941, para pasar luego a la Universidad de Columbia en 1944. Fue uno de los líderes de la denominada escuela neokantiana de filosofía. Entre las obras de Cassirer cabe mencionar The Problem of Knowledge (El problema del conocimiento, 3 volúmenes, 1906-1920) y The Philosophy of Symbolic Forms (La filosofía de las formas simbólicas, 3 volúmenes, 1923-1929).
 
4 Susanne Katherine Langer (1895-1985), filósofa estadounidense, nacida en Nueva York, que escribió sobre estética y filosofía analítica. Impartió clases en la Universidad de Columbia desde 1945 hasta 1950, y más tarde enseñó filosofía occidental en New London (1954-1962). En su obra más importante Filosofía en una nueva clave: un estudio del simbolismo de la razón, el rito y el arte (1942), intentó dotar a este último con los mismos fundamentos significantes que otros filósofos analíticos habían aportado a la ciencia. Mediante el análisis de los símbolos hizo una importante distinción entre los no discursivos, hallados en el arte, que permiten una variedad de interpretaciones, y los discursivos y representativos, tomados de la ciencia y el lenguaje ordinario.
 
5 He preferido experienciado a experimentado por la diferencia que existe entre experiencia y experimento. El experimento es consciente, controlado y dirigido, la experiencia creo debe ser finalmente consciente, pero no tiene porqué ser controlada y dirigida.
 
6 Deconstruir. tr. Deshacer analíticamente los elementos que constituyen una estructura conceptual.
7 Problemas antropológicos y utópicos del conocimiento, México, Ed. El colegio de México, 1996.
8 Calmels, Daniel; “Cuerpo y Saber”, Buenos Aires,  D&B, 1997
9 Alicia Fernández. “La inteligencia atrapada”, Buenos Aires, Nueva Visión, 1999.
10 Néstor García Canclini. “Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad.”
11 La frase original es: “Si este mundo actual que nos toca vivir, no cabe en nuestro teatro. Entonces nuestro teatro, no tiene cabida en este mundo”. Eugen Bertoldt Friedrich Brecht
[2] He decidido incluir aquí párrafo aparte estas expectativas de logro, al sólo efecto de cumplir con la normativa de presentación. A fin de respetar los usos y costumbres, y no generar tensiones innecesarias entre los muy distintos modos de ver el mejor diseño de una propuesta de cátedra. Dejando más arriba las expectativas más caras a la cátedra y las más genuinas, citadas dentro de la fundamentación, porque es allí donde creo que deben ir en un diseño que se precie de orgánico. Las formas prescriptas por la normativa se asemejan en más de una ocasión, a mi juicio, a un manual de procedimientos de construcción de un Frankenstein.
13 Ídem nota inmediata anterior.

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