Imágenes del 1er. Parcial de Arte y Educación 2012

Grupo, comunicación y juegos - Crónica por Mariana Colaneri

11 de mayo de 2012

El profesor se retiró de la clase hoy, y no quedamos de acuerdo sobre quien iba a escribir la crónica de este encuentro, así que decidí hacerlo.

Comenzamos la clase y el profesor nos preguntó cómo nos sentíamos a un mes del comienzo de las cursadas, todas coincidimos en que lo que más nos preocupaba eran los parciales. Él nos explicó que la carrera dura cuatro años, pero hay y habrá quienes necesitan más tiempo para hacerla. Que hay chicas en años más avanzados que recursan algunas materias y que esto no significa que el retraso académico sea decisivo para pensar en la imposibilidad de completar la carrera, aunque al mismo tiempo esto no significa - en modo alguno - que sea deseable rendir una o dos materias por año. Carolina comentó que hay dos o tres materias a las que les tenemos miedo, el profesor le respondió que tal vez a esas materias las vamos a rendir sin dificultad y a otras a las que no se les teme tanto se podrán en el futuro tornar más problemáticas, que eso dependerá de la experiencia[1] de la carrera que cada una de nosotras vaya construyendo.

Luego la compañera Andrea Zarriello leyó su crónica  la clase anterior, fue, muy… muy completa, Verónica dijo que se parecía a Rayuela[2], creo que por lo extenso, bueno en realidad no lo sé porque no la leí y todos nos reímos.

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 Biblioteca Digital 32 B-Literatura

Después el profesor nos propuso reflexionar sobre grupo y grupalidad - el tema dominante de la Unidad 1 - Vanesa, Verónica y otras compañeras fueron dando sus pareceres, y así, entre todos fuimos arribando a conclusiones[3] y tratamos de reconocer las notas características de la grupalidad en nuestra propia experiencia: la educación como acto de encuentro colectivo, la instalación del espacio lúdico, la creación del espacio de confianza y contención, la mutua representación interna, el abandono de la serialidad, el intercambio de roles, las etapas de indiscriminación, discriminación y síntesis (producción), la homogeneidad en la tarea y heterogeneidad en la constitución, el dinamismo, la pertenencia, el compromiso, la finalidad específica.

El profesor nos preguntó si considerábamos que en las escuelas había, en cada aula, constituidos como tales, grupos de aprendizaje.

Verónica contó que su hija va a la escuela secundaria,  y que en su grupo existen varios subgrupos claramente delimitados, a punto tal que hay algunos chicos que ni siquiera identifican a otros compañeros. Luego analizamos nuestra propia situación en las clases que compartimos con las chicas que cursan el Profesorado de Educación Especial y cómo cambian las relaciones interpersonales en el aula cuando la composición del grupo varía.

El profesor habló acerca de la necesidad de que se dé de presencia el fenómeno de la grupalidad en los colectivos humanos de aprendizaje, y que esta no es una pretensión fundada en razones ajenas a la búsqueda de mayor calidad académica, sino que por el contrario cuando la grupalidad no se hace presente, el sistema de comunicación intencional que se configura en el aula, se ve afectado por ruidos e interferencias que ponen en riesgo o rompen el circuito de la comunicación, y que el vínculo pedagógico afecta directamente a la relación educativa, y por lo tanto, a más grupalidad, más y mejor comunicación, mayor calidad en el vínculo, y mejora en la calidad académica. Habló lo suficiente sobre sistemas de comunicación, emisores, receptores, códigos, canales y mensajes, como para que Carolina dijera que parecía una clase de lengua.

Luego entró la Profesora Nancy Gallardo y nos dijo que dejaba un libro en Patoruzú.

Luciano nos preguntó acerca de los juegos que nos había pedido que trajéramos para jugar entre esta y la próxima clase.

Vanesa dijo que ella había traído dos, a uno de ellos - el juego de la bruja - se lo había explicado la hija, Lucía dijo que ella también lo conocía, pero con algunas diferencias. Luego Florencia explicó otro juego que Florencia encontró muy parecido al llamado ‘huevo podrido’. Carolina recordó un juego de destreza y habilidad que ella jugaba: el tiqui-taca[4]. Yo recordé la rayuela, la payana, juegos a los que creo que ya no se juega[5]. Verónica habló del juego de armar la palabra. El profesor mencionó los juegos en los que se pide a uno que se retire y es el que tiene “adivinar” o “darse cuenta de algo” luego al entrar, y a veces darse cuenta justamente de en qué consiste el juego. Luego sobrevino el timbre, quedamos en seguir con arte y juegos. Hasta la próxima…

Mariana Colaneri

                                                                                                                                                   

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[1] La experiencia se construye a partir de lo vivido y de los procesos reflexivos que se encaren a partir de ese material que es lo vivido, no hay construcción de experiencia sin reflexión.

[2] Probablemente Verónica se refiriera a que podían leerse los párrafos de la crónica de Andrea en distinto orden y la crónica seguía siendo comprensible sin atarnos al orden habitual.

[3] Que siempre serán provisorias, abiertas, no clausuradas. Todo el conocimiento humano es hipotético y provisorio.

[4] Los tronadores o tronadoras, es un juego de habilidad personal, consistente en balancear dos esferas y hacer que "truenen" (de ahí el nombre, ya que suenan fuertemente), sin estas perder su equilibrio, por el mayor tiempo posible. No encontré referencias acerca del origen del tiqui-taca, tampoco en torno a su extensión geográfica. No sé si tiene origen popular o es un invento de la industria del juguete.

[5] Doy fe de que los chicos de primaria los saben jugar, no los juegan todos los días o con la misma frecuencia en la que eran jugados en otros momentos históricos, pero también juegan a la payana o a la rayuela.

Cuestión de códigos - Crónica por Andrea Zarriello

Crónica del encuentro del viernes 4 de mayo de 2012.
Empezamos hablando de la Feria del Libro[1]. Sí era un avance tecnológico o no[2]. De las grandes editoriales, a veces manejadas por medios monopólicos, que a su vez tienen canales de televisión, radios, revistas, diarios, etc.

Luego, Ivana Lacombe preguntó -  Hay algo sobre lo que necesito una aclaración, ¿hasta qué punto algo es arte y hasta cuál no?[3] Es difícil decir si algo es arte en abstracto, la obra de arte es un complemento de mundo, no sólo representa la visión del autor de una porción de mundo, es apunte de resolución del concepto en figura, es condensación formal, es metáfora epistemológica, es un hecho, una obra, y es - por lo tanto - concreta, es realidad fenoménica, puede ser percibida y recibida a través de los sentidos, dijo el profesor. Luego siguió diciendo que, entonces, lo mejor será - en presencia de cada obra - preguntarse si esto que está aquí, dándose de presencia junto a nosotros es arte o no lo es. ¿Es de factura intencional? ¿Tiene la intención de generar emociones y movilizar sentimientos en el espectador/lector? ¿Quiere decir algo y con belleza? ¿Tiene pretensiones estéticas? ¿Se sustenta en alguna concepción estética-política-social y a su vez sostiene y postula alguna tesis? Sí es así, estamos frente a una obra de arte, más allá de la valoración que pudiéramos hacer de ella, podríamos decir que no nos gusta la obra, o sí, o que no estamos de acuerdo con lo que dice, o sí, podríamos estar incluso en contra de las tesis que la subyacen y postula. Podríamos incluso experimentar sensaciones contradictorias y expresarlas retóricamente[4]  diciendo que es bellamente fea o feamente bella. Pero estaríamos frente a una obra de arte. Nelson Goodman en “Arte, mente y cerebro” dice que debiéramos cambiar la pregunta ‘¿qué es el arte?’, por: ‘¿cuándo es arte?’ y da allí un conocido ejemplo: si estoy en Japón y veo un cuadro que tiene una línea que lo cruza de lado a lado, ascendente o descendente, si estuviese en la pared de un museo pensaré que es un grabado de Hokusai[5], si estuviera detrás del escritorio de un empresario creeré que es la gráfica del estado financiero o comercial de la empresa.

El arte es una actividad humana social ligada al sentimiento, que no está sujeta a reglas altamente formalizadas, pero no ajena al análisis racional.

La casualidad no es arte, a no ser que la intención sea justamente generar una producción casual. Por ejemplo: vas a la plaza, llevás telas, bastidores, pinturas, pinceles, aerosoles, ayudantes y le pedís a la gente que pasa por allí que pinte lo que quiera. Se podría montar allí - instantáneamente - una instalación al aire libre cuyos temas, técnicas, estéticas, no estarían prefijados. La instalación sería además un efímero, se desmontaría en el día y tal como fue, en ese lugar, con esa disposición, ya no volvería a existir. Sí podríamos tener registro fílmico o fotográfico.

Luego nos dijo que cuando desarrollemos un proyecto siempre pensemos en que lo van a ver otras personas: los espectadores, y que los espectadores siempre piensan que nada es casual, todo lo que vean o escuchen presente en la obra va a ser juzgado por ellos como un elemento intencionalmente integrado a la obra y van a tratar - por lo tanto - de producir sentido de ello. Por ejemplo: si vemos en una película una escena en la que hay una pareja charlando sentada en un banco de plaza, y por detrás de ellos pasan transeúntes, pensaremos que los transeúntes pasando detrás de la pareja son una decisión intencional de la dirección y no una circunstancia impensada.

Nos contó acerca de una película de Hitchcock en la que en la primera escena aparecía en el borde del cuadro y  un objeto que nada tenía que ver con lo que intencionalmente el director quería contar, un cadáver era bañado por la marea y allí estaba además un elemento que algún productor olvidó retirar (el profesor no recordaba qué elemento era exactamente), Hitchcock contó que fueron muchas las oportunidades en las que tuvo que explicar a críticos acerca del significado que comunicaba aquél objeto que había llamado poderosamente la atención de estos espectadores profesionales - ningún crítico juzgó casual esa aparición - Luego nos contó acerca de una publicidad en la que había participado como extra, aquí, en Balcarce, y de cómo el equipo de producción había cambiado todo el interior de la locación en el Club Trabajo, en apenas unos minutos, cambiando muebles y colgando cuadros de pared a pared cubriéndolo todo, reformando todo el lugar e iluminando el espacio a giorno - como si fueran las doce del mediodía a las dos de la mañana - Las publicidades se producen desde lo técnico del mismo modo que el cine, manejan el mismo lenguaje fílmico, con una poderosa concentración de significados en el reducido tiempo que están en pantalla, nada de lo que aparece en cuadro es descuidado o casual, sino que por el contrario está pensado e incluso, puede que haya sido debatido.

La compañera Vanesa Ramírez contó que ella vio como armaban la escenografía en una locación en La Plata, para la película ‘Siete años en el Tíbet’  (1997), allí reformaron toda la estación de ferrocarril para que fuese Austria en 1939. Vanesa lo recuerda porque su abuelo tenía una pizzería enfrente de la estación. Ella quedó muy impactada de cómo cambiaron todo en poco tiempo.

En este video que sigue, se puede ver a partir de los 2 minutos 57 segundos, la acción cinematográfica que se desarrolla en el espacio de la ficción en Austria y en el espacio real en nuestra La Plata. Luego a partir de los 6 minutos 20 segundos se ve al tren salir de La Plata (Viena en la ficción) y en unos tres segundos (hay una elipsis, un salto en el tiempo) la imagen corresponde a nuestra Mendoza (las montañas del Himalaya en el espacio ficcional). A los 6 minutos 40 segundos, se puede observar como al mostrar el recorrido de la línea que dibuja un lápiz en un mapa, se hace entrar al espectador en la ilusión de realidad, de que el tránsito real entre La Plata y Mendoza, es el tránsito entre la península arábiga y el Tíbet. Es más, es muy probable que ni siquiera el vagón en el que viaja el protagonista, sea el mismo en ambas secuencias.

Volvimos luego al tema de la dificultad de definir qué es el arte, el profesor nos dijo que había un autor (Nelson Goodman) que decía que prefería la pregunta ¿cuándo es arte? A la pregunta ¿qué es el arte? Nos comentó también que se han intentado miles de definiciones, Ernst Cassirer dice: "El arte es un saber hacer, inventando el modo de hacerlo". Cassirer, define el arte, como una forma simbólica y por lo tanto como un producto cultural al igual que el lenguaje, la ciencia,... Representar, poner en imagen lo percibido. Ecco dice que es “condensación formal, apunte de resolución del concepto en figura y complemento de mundo”.

El arte es una actividad humana y social, basada en el sentimiento y la emoción, que considera irrenunciable a la búsqueda estética y que si bien no se encuentra sujeta a reglas altamente formalizadas, no está por eso ajena al análisis racional.

Respecto de aquella afirmación de Goodman acerca de que prefiere la pregunta ¿cuándo es arte?, el profesor dibujó en el pizarrón aquello que podría parecer un grabado de Hokusai o un gráfico de ventas según se encontrase en un lugar u otro. Esta es en realidad una exageración de Goodman, pues en realidad es harto difícil confundir un grabado de Hokusai con un gráfico empresarial, por no decir imposible. Seguramente Goodman busca precisar una línea de división, quiere encontrar algún criterio que permita reconocer cuando es arte en esos casos en los que el límite es muy difuso, tal como sucede cuando los procedimientos y principios constructivos son novedosos. (Etapa ingenua de una poética)

El arte se construye intencionalmente, el discurso artístico tiende a movilizar emociones, sentimientos y pensamientos, a generar belleza, y a comunicar significados subjetivos que se objetivan en situación de encuentro.

Una mancha de humedad en la pared no es arte, es una mancha de humedad, pero si se la interviene marcando contornos, realzándola de algún modo al pintarla, se la ilumina de una manera particular y se la enmarca, la intervención hace de ella - finalmente - un producto artístico.

Luego Antonia presentó la crónica de la clase pasada, muy bien hecha.

Vanesa le preguntó al profesor cuando iba a subir las crónicas al blog (se ve que estaba muy ansiosa) para poder mostrársela a sus hijos. Luciano le respondió que el fin de semana las iba a subir.

Más tarde deconstruimos la disposición espacial del salón corriendo los bancos y mesas para abordar el tema arte y juego jugando. Comenzamos con unos juegos en ronda.

Jugamos inicialmente al IÁ-JONDÓM-VIRI/VIRI-SPLASH-SUBUTRULE-BELÚA-APLAUSOS, un juego de reglas acumulativas, en las que intervienen consignas de cumplimiento corporal en voz, gesto y movimiento; y que favorece el ejercicio de la concentración, al mantenimiento de la atención focalizada y a la atención periférica. El IÁ se pasa diciéndolo y moviendo la mano por delante de la panza en dirección de quién debe recibirlo y a su vez pasarlo, el JONDÓM cambia el sentido de giro del IÁ y debe ejecutarse diciendo JONDÓM y flexionando la rodilla de la pierna que se lleva hacia adelante mientras - al mismo tiempo se mueven los brazos de arriba hacia abajo lentamente, flexionados a 90° y con los puños cerrados mirando hacia afuera. El VIRI-VIRI pone a bailar a toda la ronda y se hace diciéndolo y colocando los dedos índices de las dos manos en la cabeza como si fuesen dos antenitas. El SPLASH se hace diciéndolo como si se lo arrojara con las palmas de las manos hacia la persona a la que se le pasa el IÁ y con los dedos hacia arriba.[6]

Luego jugamos a: Haz lo que yo digo, pero no lo que yo hago. Toda la ronda debe mirar al que coordina el juego, el coordinador consigna: cazador - foto - bailarina - león - etc. A cada palabra le corresponde un determinado gesto y postura corporal, los jugadores deben hacer el gesto y adoptar la postura que corresponde a lo dicho a pesar de que el que coordina haga otro, por ejemplo: si el coordinador dice león y hace el gesto y adopta la postura corporal que le corresponde a la bailarina, los participantes deben “armar” corporalmente al león y no a la bailarina.

El siguiente juego consistió en tratar de comunicarnos cambiando el código de expresión predominante, debíamos contarnos cosas sin emplear palabras, las expresiones suelen organizarse codificadas, existen por lo tanto códigos de expresión, compartir códigos es necesario para que se realice un acto comunicativo. La expresión puede no organizarse en torno a códigos compartidos o incluso realizarse esforzándose en generar nuevos códigos, códigos inventados.

Si alguien se toca la oreja y mueve la cabeza de determinada manera ¿estamos frente a un gesto?, preguntó el profesor, en principio creemos que sí - respondimos - pero acordamos que ese gesto es tan propio y personal (podría ser un movimiento pre-expresivo) que nada comunica.

Si existiese un acuerdo previo entre dos que inventan un código secreto y a través de ese acuerdo lo comparten, sólo ellos tendrán seguridad acerca de lo que el otro ha comunicado. Por ejemplo: si me toco la nariz y me rasco la mano, esto significa que “la lechuza voló del nido” y a su vez esta expresión significa para un tercero, que se deberá tratar de impedir que en una reunión se aborde determinado tema. ‘A’ se toca la nariz y se rasca la mano en presencia de ‘B’, ‘B’ interpreta que debe comunicarle verbalmente a ‘C’  que ‘la lechuza voló del nido’, ‘C’ ingresa a la reunión y trata de abortar el tratamiento del tema ‘H’. Probablemente los tres intervinientes en el circuito comunicativo fueran conocedores sólo de una parte de lo codificado, aquella parte que les permitiese obrar de acuerdo a lo planificado.

Todo código tiene dos planos: el de la expresión y el del contenido. El de la expresión está constituido materialmente, construido con el uso de significantes, puede ser percibido a través de los sentidos (gusto-tacto-olfato-vista-oído). El del contenido se constituye inmaterialmente, con los significados. Es al significante al que le corresponden determinados significados; para compartir un universo de significados, se deben compartir los códigos,   de lo contrario la comunicación se torna equívoca.

En este juego de cambio de código de expresión predominante tratamos de comunicarnos a través de un idioma inventado en el acto por cada uno de nosotros, probamos que en la comunicación verbal oral existen multitud de significantes que no se corresponden exclusivamente con la palabra. Y que si bien la palabra es un excelente vehículo comunicativo también lo es a los efectos de mentir. Estos códigos inventados al prescindir de la palabra, dejan al desnudo a los otros significantes, operando solos sin la apoyatura de la palabra. Así son los códigos de expresión artística, expresan con un gran espesor sígnico, generalmente mucho más genuinamente la interioridad (lo que va por dentro y por debajo): es muy difícil mentir desde la obra de arte.

Andrea Zarriello

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[1] No de la feria local, ¿cómo diferenciarla?, podría decir: hablábamos de la feria nacional. Pero: ¿Por qué denominar como nacional a la feria que concentra el discurso literario - o más bien el discurso librero - que seleccionan las grandes editoriales? ¿Qué es lo que la torna más nacional que otras? No encuentro una respuesta válida, así que sencillamente diré: la feria del libro que se hace en Buenos Aires una vez al año y que en realidad se titula 'Feria Internacional del Libro Buenos Aires'.

[2] Me resulta muy difícil pensar en una feria del libro como equivalente a un avance tecnológico, más bien diría que es un lugar de reunión de información que puede mediar - o no -  algún avance tecnológico.

[3] La pregunta así planteada es fácilmente entendible en la charla oral, pero se vuelve oscura al escribirla escindida del contexto en el que se configuró. Sé que escribir los antecedentes es engorroso, pero hagamos el intento: “Luego Ivana dijo: - Luciano, hay una pregunta que quiero hacerte, no tiene relación directa con el tema del que estamos hablando, pero es importante para mí saberlo. Muchas veces se dice todo es arte, muchas veces se discute si esto o aquello, es o no, algo artístico. ¿Cómo puedo diferenciar el arte de aquello que no lo es?

[4] La figura retórica aquí es el oxímoron. El oxímoron consiste en usar dos conceptos de significado opuesto en una sola expresión, que genera un tercer concepto. ‘Bellamente fea’.

[5] Katsushika Hokusai conocido simplemente como Hokusai (Edo, actual Tokio, 31 de octubre de 1760 - 10 de mayo de 1849) fue un pintor y grabador japonés, adscrito a la escuela Ukiyo-e del periodo Edo. Es uno de los principales artistas de esta escuela conocida como «pinturas del mundo flotante» El grabado que se observa es La gran ola de Kanagawa (entre 1830 y 1833).

[6] Este intento de descripción del juego está muy bien escrito, a pesar de ello, es prueba fehaciente de que todo aquello que se aprende por experiencia sensible y contacto directo, aquello que configura (en sentido estricto) un saber y no un conocimiento, no puede ser transmitido a través de la lecto-escritura, no hay tratados de saberes. Nadie ha aprendido a jugar al iá-jondóm-viri/viri-splash-belúa-subutrule leyendo un manual.

Un ejemplo: video con pinturas de Picasso

Este es nada más que un ejemplo, se tarda aproximadamente unas tres horas entre: buscar las imágenes, bajarlas al equipo, seleccionarlas para el proyecto de película, agregarlas en Windows Movie Maker, agregar la música, y luego esperar a que cargue la película, para después publicar.

Las imágenes corresponden a pinturas que fueron hechas por otro (Picasso en este caso), pero el video es una producción nueva hecha por nosotros, el video es de nuestra autoría. Las palabras no son necesarias en la obra. El discurso es audiovisual, pero está construido aquí con música y pinturas. Recuerden que 'no se ve lo mismo cuando se oye, no se oye lo mismo cuando se ve'. Esto no quiere decir que esté prohibido el uso de la palabra, sólo quiere decir que hay ocasiones y lugares en las que las palabras ensucian el discurso en vez de aclararlo, no sólo hacen ruido y no dejan escuchar lo que se dice (con otros códigos) sino que además afean la síntesis estética. Es como echarle agua al buen vino.

Puede pensarse - además - en el video como material educativo y sí efectivamente lo es, puede pensárselo como recurso pedagógico, y también lo es, pero... recuerden que el arte no acepta gustoso subalternizarse, por muy buenos que sean los fines a cuyo servicio se desea ponerlo, entonces pensemos en el video tan sólo como eso que es, por delante de cualquier otra cosa: un video. 

Sí es bueno o malo, o más o menos, es cuestión de valoración, pero eso no debe preocuparnos ahora. 

Sí tenemos que pensar - en cambio - si nuestra intención es emocionar al espectador, movilizar sus sentimientos, poner en marcha su pensamiento, pensar en si tenemos pretensiones estéticas y si queremos comunicar algo. Con esto basta para creer y pecibir que lo que queremos dar a luz es una producción artística.

Luciano

Crónica del encuentro del 27 de abril de 2012 - Por Antonia Candia

 Producción en serie o grupos humanos de aprendizaje

Se presentó la crónica del encuentro anterior, escrita por la estudiante Vanesa Ramírez.

Luego de leída la crónica, todos los presentes dimos nuestra opinión respecto de este trabajo.

Hubo algo muy bueno acerca del ‘para qué’ se hace una crónica, las alumnas que no habían estado en  la oportunidad se interiorizaron en torno a los temas vistos y no perdieron en relación a los conceptos tratados, por que la crónica ayuda a repensar lo aprendido en el aula, es un apoyo para posteriores desarrollos de esos temas y ayuda a fijar los contenidos trabajados.

El profesor hizo referencia a un fragmento de lo crónica, dijo que el lector u oyente debiera poder acceder fácilmente a la comprensión de lo escrito y, de ese modo, recibir correctamente la información. Mencionó, de la primera versión de la crónica de Vanesa, el párrafo dedicado a las ‘articulaciones’ y se detuvo en uno de los dibujos (ejemplo gráfico) que está acompañado por una leyenda que dice: ‘si lo pegáramos con la gotita quedaría así’. Este ‘quedaría así’ no es una descripción suficiente para un dibujo que pretende ilustrar la ausencia de movimiento, así el lector, y aún más el oyente, estarán en pobres condiciones para comprenderlo.

Para nosotras igualmente la crónica estuvo súper bien detallada, y tomamos este comentario en cuenta, para mejorar nuestra redacción.

Luego retomamos la escena de la espera del colectivo, tres de nuestras compañeras que hacen ‘como sí’ fuesen desconocidas entre sí y esperan ansiosas la llegada del tan ansiado transporte público, comienzan a impacientarse, una comenta lo muy cansada que está de esperar y se va. El profesor pregunta si creemos que su presencia o ausencia en la cola hace variar o modifica la situación personal de las otras dos. Concluimos que sólo podía afectarles de algún modo, por el número total de personas que estaban en la cola y por la variación del número de orden que tenían en la cola, antes y después de la partida de la que se fue; tendrían mayores posibilidades de acceder a un asiento, o si el colectivo venía lleno tendrían mayores oportunidades de que el chofer parase al ver menos gente esperando.

Luego pensamos que este conjunto humano, comparte apenas circunstancialmente tiempo y espacio, y aunque en apariencia tienen un objetivo y tarea común a realizar, al verificarse que el desistimiento de una (de las que esperan el colectivo) de la tarea y del objetivo, no afecta en modo alguno al conjunto, se concluye - entonces - que no tienen en realidad, ni comunidad de objetivos, ni tarea común a realizar; sino que la tarea y el objetivo son absolutamente individuales, no está el éxito o fracaso de una vinculado al de las otras. De tal manera que no constituyen un grupo. Son tan sólo una serie, un colectivo humano serializado, son sustituibles. Sucede  con ellas lo mismo que con los botones que fabrica un establecimiento industrial, que los hace del mismo color, la misma forma, el mismo tamaño; son producidos en serie, todos iguales y con la misma función: sustituibles. Los seres humanos somos diferentes, únicos, irrepetibles.

A continuación el profesor hace un comentario y mirando a una de mis compañeras dice: ‘corresponde al uso del idiolecto[i], ¿sí?’, mi compañera sólo lo mira y nada dice. Luciano le dice: ‘- Estoy esperando que me preguntes: ¿el qué? O: ¿distintos qué? O: ¿qué dijo? O: ¿qué significa? ¿Sabés que significa idiolecto? ¿Alguien sabe?’ Mi compañera, y todas, reconocimos que no sabíamos. El profesor habló entonces del temor a preguntar, que tan frecuente es en el estudiantado, nos alentó a preguntar y nos transmitió su interés por responder nuestras preguntas[ii], y a su vez, preguntarnos.

Supimos así que con cada uno de los docentes debemos poner en práctica la costumbre de preguntar, no quedarnos con la duda y el desconocimiento de la respuesta[iii], o sin saber acerca del significado de un término que es usado en clase.

Al finalizar la clase se preguntó: ¿quién va a escribir la crónica? Bien, la crónica es esta que hoy les presento. Espero haber logrado el cometido, dar a conocer a mis compañeras que estuvieron ausentes lo que sucedió hoy aquí, y posibilitar el recuerdo en común con todos los que estuvimos presentes.

Antonia

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[i] Es la forma de hablar característica de cada persona (cuando la expresión es por escrito se denomina estilo). Se manifiesta en una selección particular del léxico, de la gramática y también en palabras, frases y giros peculiares, así como en variantes de la entonación y la pronunciación. Los idiolectos cumplen la función de hacer compatible la necesidad de comunicarse con los demás, con la necesidad de que cada persona pueda expresar su forma particular de ser y de pensar, sus gustos y sus necesidades. Cada ser humano posee un idiolecto, o varios (si es bilingüe, trilingüe, etc.). Un idiolecto siempre tiene, como mínimo, zonas de contacto con un ecolecto, un sociolecto y un dialecto o un idioma. ‘A nosotros nos interesan - particularmente - estas zonas de contacto, que tornan comunicable a lo singular y que permiten el reconocimiento del universo de significados compartidos a pesar de las diferencias, pues esto es manifestación del respeto y disfrute, a y de, la diversidad, y prueba de que es posible la unificación no reductiva. Prueba irrefutable de que existe un lugar en el que lo heterogéneo puede reunirse, sin que una parte se imponga a la otra y sin la supresión de ninguna.’ LMC (2012)

[ii] El lugar privilegiado de construcción de conocimientos y saberes, se da allí donde se configuran las auténticas preguntas.

[iii] Si es que la hay, y en el caso de que no existiese una respuesta segura, aún nos queda el beneficio de haber comenzado el camino de su búsqueda.

Crónica del encuentro del 20 de abril de 2012 - Por Vanesa Ramírez

Comenzamos hablando sobre nuestra relación en el grupo.

Contamos lo sucedido en el encuentro anterior, la experimentación de ejercicios, como nos van a ayudar a futuro, cómo se pueden desarrollar, de qué formas y en qué espacios.

Qué lugares ocupamos y qué roles desempeñamos cuando tuvimos que desenredarnos. Los liderazgos que aparecieron en esa situación y reflexionamos acerca de cómo las relaciones entre nosotros se hicieron más estrechas.

En un momento determinado, Ivana Lacombe, dio aviso de que la puerta se iba a golpear (una corriente la cerraba), y dijo: - ¡Se te golpea la puerta! De ahí surgió una observación del profesor diciendo que cuando usamos el “se te…” hacemos cargo a otras personas de lo que va a ocurrir, aún cuando se trate de un hecho fortuito. “Se te cae el chico…”

Luciano nos comunicó que a partir de la próxima clase, una estudiante - cuya designación será rotativa - deberá presentar una crónica de lo sucedido en la clase anterior. El formato será elegido con libertad, respetando el estilo de escritura de cada cronista. Lo importante es que cuente acerca de los momentos y situaciones efectivamente vividas. Bien podría responder a la pregunta: - ¿Qué pasó hoy aquí?

Luego hablamos de que el aprendizaje en Arte y Educación pasa fundamentalmente por el contacto directo y la experiencia sensible, de las diferencias entre saberes y conocimientos[i], y de cómo se pueden resolver las tensiones que existen entre ellos. El profe dio un ejemplo: “Si hacemos referencia a una naranja e intentamos describirla, vamos a llegar a un punto en el que aquello que queremos hacer saber al otro se tornará indescriptible, imposible de transmitir con palabras. Llegaremos a ese punto cuando intentemos enseñar al otro acerca del sabor de la  naranja, lo único que posibilitará que el otro aprenda el sabor, es darle una y que la pruebe”[ii]

Dicho esto dije: “- Yo paso profe, soy alérgica a las naranjas y mandarinas. Me hacen brotar”. Conté luego que tuve que sacar una planta de 40 años de mi casa. Mis compañeras dijeron:           “- Regalémosle un naranjo para el cumpleaños” Nos causó mucha gracia. Conclusión a saber: el 15 de julio es mi cumpleaños.

Luego de citar y reflexionar sobre una frase de Bruner[iii] que daba a entender que no tenemos que tener miedo a que el profesor descubra nuestras ignorancias al preguntar, creo que preguntando descubrimos mucho más.

Luego “apareció” nuevamente en el salón el sujeto, que sentado en primera fila, mira - estático - el pizarrón. Él está interactuando de una forma muy peculiar, no dialoga, sólo observa, de repente gira su cabeza hacia nosotros, un poco, solo un poco, genera en nosotros rumores, conversaciones susurradas: “- Miró otra vez” “- Está ahí” “- Sigue ahí”.

Más tarde y a raíz de la razón metodológica de la propuesta de hacer crónicas, hablamos sobre qué es, que algo articule con otro algo, sobre qué es articular, y sobre qué es una articulación. Concluimos que las articulaciones unen, conectan y permiten el movimiento, articular nos permite movernos, desplazarnos, avanzar y al mismo tiempo descubrirnos unidos, integrados.

El brazo está unido al hombro por una articulación, si en algún momento, por alguna razón se lo uniera con algún cemento de contacto (como la gotita), quedaría del modo y en la posición en la que ha sido pegado. Si hiciésemos lo mismo con el codo y con nuestras vértebras y con… quedaríamos constituidos como un único bloque, duro, sin poder siquiera girar el torso o la cabeza. Riéndonos, al asumir dramatizando esos efectos en nuestro propio cuerpo, concluimos que, por fortuna estamos articulados.

Luego nos dedicamos a pensar ‘el grupo’, ‘lo grupal’, ‘el fenómeno de la grupalidad’. Para eso deconstruimos la disposición habitual del mobiliario del salón y construimos un nuevo espacio que posibilitara la mejor circulación de significados a comunicar y los vínculos pedagógicos. Corrimos los bancos y formamos una especie de círculo con las sillas y nuestros cuerpos, sin muebles entre nosotros.

Unas compañeras dramatizaron una situación en la que estaban en una parada de colectivos. Tres de ellas - una a una - llegaron a la fila, para esperar que llegara el ómnibus. Nos hicimos preguntas: si tenían el mismo objetivo; si tenían un objetivo común y compartido; si sólo coincidían en el mismo lugar y momento, circunstancialmente, y el hecho de que coincidieran en sus objetivos individuales los hacía o no, compartidos y comunes; si el abandono de la tarea por parte de una de ellas implicaba alguna diferencia en la situación de las otras; si el diálogo entre ellas era necesario o no, si aún en el caso de que ese diálogo se diese efectivamente, el diálogo refería a la situación o podía tratar otras cosas poco significativas acerca de la situación; si desarrollaban algún sentido de pertenencia y compromiso al conjunto humano que conformaban en la oportunidad; si la suerte de cada una dependía de algún modo de la de las otras; si eran o no sustituibles en la fila por otros actores distintos; si tenían entre ellas mutua representación interna. Descubrimos que se trataba de un conjunto humano que en rigor no puede ser calificado como grupo, sino como una serie, con integrantes sustituibles, sin mutua representación interna, sin sentido de pertenencia, ni compromiso, sin intercambio de roles, sin desarrollo de liderazgos, sin una tarea común a realizar, sin objetivos compartidos. Sólo están juntas - apenas -  ahí, en la parada de colectivos, pero no se observa allí de presencia el fenómeno de la grupalidad.[iv]

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[i] Arte y Educación es una materia incluida en el campo de los saberes a enseñar y el saber debe ser experienciado “El conocimiento es objetivable, transmisible en forma indirecta o impersonal; se puede adquirir a través de libros o máquinas; es factible e ser sistematizado en teorías; se enuncia a través de conceptos. En cambio, el saber es transmisible sólo directamente, de persona a persona, experiencialmente; no puede aprenderse a través de un libro, ni de máquinas, no es sistematizable (no existen tratados de saber); solo puede ser enunciado a través de metáforas, paradigmas, situaciones, casos clínicos (…). El saber da poder de uso. No así los conocimientos (…). Así, si alguien dice: ‘sé manejar’ se supone que si se le proveyera de un auto podría salir manejando. Pero si dice: ‘yo conozco como manejar un auto’, hasta el mejor amigo dudará en prestarle su auto”.9 Para poder articular en vínculo íntimo al arte y a la educación hay que pasar por la experiencia. Alicia Fernández. “La inteligencia atrapada”, Buenos Aires, Nueva Visión, 1999

[ii] “El sabor que se desprende del contacto con las sustancias, con las cosas materiales, anuncia las características del objeto; para saber hay que gustar, esto es, incorporar los objetos. El gusto es particular, experiencia difícil de transmitir sin haber probado” Calmels, Daniel; “Cuerpo y Saber”, Buenos Aires,  D&B, 1997

[iii] “La ficción en la comunicación es una de las tantas expresiones de los ritos en las clases, mientras que las auténticas preguntas se configuran como el espacio privilegiado para la construcción del conocimiento. Cuando el maestro se constituye en un interlocutor más sabio y con más experiencia, permite que los estudiantes planteen sus hipótesis más arriesgadas, sus intuiciones o sus interrogantes sin temer que, con estas intervenciones, el docente descubra las ignorancias.

     Me gustaría poder describir la institución educativa como una especie de área de protección que le permite a uno ser más atrevido, más arriesgado; tener ideas, tener hipótesis, decirlas o ponerlas en práctica. Pero, no siempre ha resultado así…” Jerome Bruner

[iv] Unidad I

§          Grupo. Grupalidad. El arte y la educación como actos de encuentro colectivo.

-          Instalación del espacio lúdico.

-          La creación del espacio de confianza y contención.

-          Mutua representación interna.

-          Abandono de la serialidad.

-          Intercambio de roles.

-          Indiscriminación, discriminación y síntesis (producción).

-          Homogeneidad en la tarea, heterogeneidad en la constitución.

-          Dinamismo. Pertenencia, compromiso, finalidad específica.