Crónica del 16 de mayo de 2008. Por Mónica Martén

Instituto Superior de Formación
Docente y Técnica Nº 32
TEMA: “CRÓNICA DE LA CLASE DEL 16-05-08”.
MATERIA: ARTE Y EDUCACIÓN.
PROFESOR: LUCIANO CRISTALDO
ALUMNA: MÓNICA MARTÉN
AÑO: 1º E.P.B.
Siendo el día viernes 16 de mayo de 2008 nos encontramos en la clase de Arte y Educación, a cargo del profesor Luciano Cristaldo.
Fue una clase entretenida y siempre rescato contenidos que van enriqueciendo mi formación.
Comenzó la clase y todas como siempre al inicio, estamos conversando en voz elevada y una compañera, Belén, que por cierto es muy simpática nos hizo callar con un - ¡Shh! - ¡Qué manejo de grupo tengo! , dijo y bastó para que comenzara el debate por el término empleado.

El profesor y unas cuantas de nosotras dijimos que sonó un poquito fuerte, que generalmente todos y también en la docencia se utiliza ese término, pero está mal empleado, porque debemos decir de manera diferente, como por ejemplo: ¡Qué bien emplea las técnicas de disciplina para este grupo!

Seguidamente, Rosa, una compañera comenzó con la exposición de su crónica, fue excelente y todas la aplaudimos.
De inmediato Belén comentó de la memoria que tenían las chicas al recordar todo lo que el profesor había comentado en la clase. A lo que el profesor respondió que cuando ella decidiera hacer la crónica, también se acordaría, porque todos unos más y otros menos, tenemos memoria.
La memoria selectiva es cuando nos acordamos de todos los hechos que son significativos para nosotros. Nos dio un ejemplo de memoria selectiva con una cierta cronología en un cuadro, cuando nacemos, otro cuando vamos al jardín de infantes y otro cuando somos adultos, “presidente de algún país”.

La cronología nos permite recordar los hechos, no es así cuando por ejemplo son situaciones diferentes. En una ventana un cura que no pudo realizar sus votos, otra situación otra chica tocando el saxo y seguidamente una pareja peleando.
También estuvo como protagonista el arte, otra compañera, Valeria, decía que ella no sabía leer el arte en murales, cuadros, etc.; el profesor le respondió que no era necesario saber de arte, que se va aprendiendo. Le dio un ejemplo: él a Belén, le explicaba que la sombra que se proyectaba en el rostro de ella no era la misma que Valeria veía desde su lugar, que era más cercano, por lo que los dos veían un arte diferente.
Luego comenzamos con juegos que realizábamos en nuestra infancia que existen muchos y variados. Nos dio un ejemplo de dominio, motivación y orientación. Llamó a Valeria, se puso de pie y el profesor comentó que el juego consistía en una olla cubierta de monedas de oro; para llegar a ella debía tener los ojos cubiertos con una especie de círculo de metal. Existían diferentes caminos; unos rectos, otros curvos, pero debía llegar al tesoro. Seguidamente se sentó y todas pensamos en un juego de la infancia que traeríamos para la siguiente clase. Nombramos algunas de nosotras el juego que traeríamos. Y así nos pusimos de pie y alternando tierra y agua, pío-pío con las manos, nos saludamos y se dio por culminada la clase.
Mónica Martén

Algunos escritos

Párrafos de Obras de Arte Literario.
Para leer, pensar, sentir y relacionar con la vida y con lo que vamos haciendo, viendo y reflexionando en cada encuentro de Arte y Educación.

Noche estrellada - Vincent Van Gogh


















Celebración de las Contradicciones/1
Como trágica letanía se repite a sí misma la memoria boba. La memoria viva, en cambio, nace cada día, porque ella es desde lo que fue y contra lo que fue.
“Aufheben” era el verbo que Hegel prefería, entre todos los verbos de la lengua alemana. Aufheben significa, a la vez, conservar y anular; y así rinde homenaje a la historia humana, que muriendo nace y rompiendo crea.

Celebración de las Contradicciones/2
Desatar las voces, desensoñar los sueños: escribo queriendo revelar lo real maravilloso, y descubro lo real maravilloso en el exacto centro de lo real horroroso de América.
En estas tierras, la cabeza del dios Eleggúa lleva la muerte en la nuca y la vida en la cara. Cada promesa es una amenaza; cada pérdida, un encuentro. De los miedos nacen los corajes; y de las dudas las certezas. Los sueños anuncian otra realidad posible y los delirios otra razón.
Al fin y al cabo, somos lo que hacemos para cambiar lo que somos. La identidad no es una pieza de museo, quietecita en la vitrina, sino la siempre asombrosa síntesis de las contradicciones nuestras de cada día.
En esa fe, fugitiva, creo. Me resulta la única fe digna de confianza, por lo mucho que se parece al bicho humano, jodido pero sagrado, y a la loca aventura de vivir en el mundo.

Ventana sobre la nuca
Las cosas son dueñas de los dueños de las cosas y yo no encuentro mi cara en el espejo. Hablo lo que no digo. Estoy, pero no soy. Y subo a un tren que me lleva adonde no voy, en un país exiliado de mí.

Historia del otro
Usted prepara el desayuno, como todos los días.
Como todos los días, usted lleva a su hijo a la escuela.
Como todos los días.
Entonces, lo ve. Lo ve en la esquina, reflejado en un charco, contra la acera, y por poco no la aplasta un camión.
Después, usted se marcha al trabajo. Y nuevamente lo ve, en la ventana de una taberna de mala muerte, y lo ve en el gentío que la boca del metro devora y vomita.
Al anochecer, su marido pasa a buscarla. Y camino a casa van respirando el veneno del aire, cuando usted vuelve a verlo en el torbellino de las calles; ese cuerpo, esa cara que sin palabras pregunta y llama.
Y desde entonces usted lo ve con los ojos abiertos, en cuanta cosa mira, y lo ve con los ojos cerrados, en cuanta cosa piensa; y con los ojos lo toca.
Este hombre viene de algún lugar que no es este lugar y de algún tiempo que no es este tiempo. Usted, madre de, mujer de, es la única que lo ve, la única que puede verlo. Usted ya no tiene hambre de nadie, hambre de nada, pero que cada vez que él se asoma y se desvanece, usted tiene una imparable necesidad, de reír y de llorar las risas y los llantos que se ha ido tragando a lo largo de todos estos años, risas peligrosas, llantos prohibidos, secretos escondidos en quién sabe qué rincón de sus adentros.
Y cuando llega la noche, mientras su marido duerme, usted le da la espalda y sueña que despierta.

Los párrafos anteriores pertenecen a:
“El libro de los abrazos” y “Las palabras andantes” de Eduardo Galeano.


Yo hago lo mío y tú haces lo tuyo.
No estoy en este mundo para llenar tus expectativas.
Y tú no estás para llenar las mías.
Tú eres tú y yo soy yo.
Y si por casualidad nos encontramos, es hermoso.
Si no, no puede remediarse.
Fritz Perls

Comentarios a las crónicas 2

Siguiendo con la tarea de realizar comentarios a las crónicas con la finalidad de proseguir el diálogo, debo decirles que este es un “menudo trabajo”, pero creo que vale la pena, por varias razones: en primer lugar creo que este lugar de comunicación virtual se transformará en un lugar de comunicación real en la medida en la que lo usemos y por supuesto que nos servirá a todos, siempre que todos lo visitemos asiduamente. Para que esto sea así debemos poseer los recursos necesarios, en este caso la información necesaria para entrar al blog, leerlo y animarnos a realizar los comentarios que queramos hacer. Sí, así… ¡¡sin miedo!! Creo que es muy importante que así suceda para que podamos ingresar definitivamente en el uso de estas tecnologías y para que estas tecnologías nos sirvan efectivamente. En segundo lugar creo que si nuestro trabajo es bueno, podremos animar a otros a utilizar este recurso y esto es muy bueno, la multiplicación genera la apropiación del recurso por parte de todo el sistema y necesitamos que así sea. Creo que ustedes saben que prefiero alentar y que el proceso se realice en una evolución casi “natural”, a que dentro de unos años se prescriba que debemos utilizar estos recursos sí o sí y cunda el pánico en muchos de nosotros, los que construimos la escuela argentina.
Bueno, dicho esto, a comentar la crónica de Rosa:
Tengan siempre presente que al comentar trato de ser analítico y sintético, y esto no es tarea sencilla, los que tienen una gran capacidad de análisis a menudo no son buenos para hacer síntesis y los que tienen una gran capacidad para arribar a síntesis, generalmente no hacen gala de analistas. El arte es siempre síntesis, síntesis estética, condensación formal.
Cuando hacemos cosas como dejar caer los hombros o percibimos nuestro flujo sanguíneo golpeando en nuestras extremidades. Estamos haciendo propiocepción corporal, estamos afinando nuestra percepción y al mismo tiempo entrando en otro tiempo y lugar, estamos dejando afuera el afuera y preparándonos para dedicarnos a una tarea específica con la mayor concentración que nos sea posible. Juegos como el “ia-jondón-viriviri” son favorecedores del mantenimiento de la atención focalizada y simultáneamente fortalecedores de la capacidad de atención periférica, esto es: que podamos concentrarnos en un punto y al mismo tiempo ver todo lo que sucede alrededor.

Los juegos se dan en un espacio transicional, forman parte de la realidad, recuerden que decíamos que a nadie se le ocurriría ante la pregunta: ¿Es real el juego de estos chicos?, decir que no. Por el contrario toda persona que fuera interrogada respondería que sí, que los chicos están jugando realmente. Sin embargo, los juegos son un paréntesis real, en el transcurso de lo real; no tienen más consecuencias prácticas que el aprendizaje que se realiza a través de y en ellos. Quien juega se divierte, se vierte por lugares (del lat. divertĕre, llevar por varios lados) diferentes de los que acostumbra. Recuerden que las irrupciones de la realidad en el juego generan en el mejor de los casos un corte en él y en el peor, lo rompen irremediablemente. El arte tampoco soporta irrupciones de la realidad, cuando al guitarrista se le corta el encordado de su guitarra, se acaba el concierto; si el actor saluda a su tía en la platea o le dice al sonidista que "largue la pista 3", se produce un corte en el espacio y tiempo de la ficción, por mínima que sea la interrupción que genera la irrupción de la realidad, el espectador la percibe. El alumno también lo hace, también percibe cuando el maestro “se va”. – "Viste que parecía que estaba en cualquiera cuando explicaba.”
Cuando ustedes describen a las clases como “no tan estructuradas”, debo decirles que si bien entiendo qué es lo que quieren decir, es necesario entender que tienen una estructura, distinta tal vez pero estructura al fin, una distribución y orden de las partes que la componen, un armazón que las sustenta.
Me causó mucha gracia la frase “reconstrucción del hecho”, jamás se me habría ocurrido describir así lo que se hizo en clase y eso es muy bueno. Esa primera dramatización mostraba un colectivo humano serializado, una serie, cuyas principales características distintivas son la sustituibilidad y la indiferenciación, es decir que cada miembro de la serie es sustituible e indiferenciable. Los miembros de la serie no tienen mutua representación interna, es decir que no saben quién es el otro, no tienen un proyecto en común, ni compromiso con el colectivo humano del que forman parte de modo meramente circunstancial, ni sostienen entre sí lazos que sustenten un sentido de pertenencia. Están atomizados y no se encuentran en condiciones de construir colectivamente un cambio en sus condiciones de vida. No pueden afrontar las dificultades que se le presentan, más que individualmente; e individualmente tienen escasísimas posibilidades de éxito en el caso de que encuentren dificultades en su camino. ¿Cómo se supera esto? Con la conformación de un Grupo.
Cuando la situación límite de la caída del balcón pone a todas las integrantes de la serie, en comunidad de intereses instantáneamente, por un momento aparecen objetivos comunes (salvarse, contestar las preguntas del notero, reclamar inspecciones municipales en las viejas edificaciones), pero la coincidencia es también circunstancial, tal vez podamos ver aquí en ciernes el comienzo de un agrupamiento, el de “los sobrevivientes a las caídas de balcones y derrumbes de edificios”.
En el taller de costura sí hay visiblemente un colectivo humano no serializado, sino una clase, comparten el lugar en el sistema productivo, tienen mutua representación interna, pero la tarea que desarrollan no proviene de un proyecto común a realizar, el proyecto no les pertenece, es de otro; entonces la tarea es para otro. El compromiso con los otros no proviene tampoco de la pertenencia a la clase, es decir que en el caso de que exista, estará fundado en otras razones, afectivas por ejemplo. Soy amigo de fulana que trabaja conmigo, en tal caso soy un grupo con fulana, pero el fenómeno de grupalidad que se da entre nosotros no depende de cuánto ganen los propietarios del taller de costura en el que trabajamos, ni de cuanto crezca la empresa, ese es el proyecto de los propietarios o el de los mandos intermedios habilitados en las ganancias. Tampoco intercambio roles con los otros miembros de la clase, “- A mí me pagan para que pegue botones.”
Recuerdo que todos reconocimos el discurso de fiesta empresarial: ¡Brindemos todos por ésta, que más que una empresa: es una gran familia!, y dijimos que cada vez que escuchamos eso, pensamos: es mentira, es una muestra de hipocresía.
Los grupos de aprendizaje tienen tarea y proyecto en común, ustedes son un grupo de aprendizaje, la tarea y el proyecto les pertenecen.
Estos que a continuación transcribo son los contenidos de la Unidad I de la propuesta pedagógica para la materia:
§ Grupo. Grupalidad. El arte y la educación como actos de encuentro colectivo.

- Instalación del espacio lúdico.
- La creación del espacio de confianza y contención.
- Mutua representación interna.
- Abandono de la serialidad.
- Intercambio de roles.
- Indiscriminación, discriminación y síntesis (producción).
- Homogeneidad en la tarea, heterogeneidad en la constitución.
- Dinamismo. Pertenencia, compromiso, finalidad específica.
Respecto del final de la crónica de Rosa hagamos foco en lo siguiente, cuando Natalia decía que quería ser la Mujer Maravilla, todavía estábamos en el umbral del juego, todavía en el exterior, donde valen las reglas de la realidad y todavía no sabemos si la propuesta dará paso al tiempo y lugar lúdico. Por lo tanto el momento de la elección del juego y sus reglas (si es que existen), el instante del “¿a qué jugamos?”, es oportunidad de negociación, no forma parte del jugar, sino que se encuentra fuera del fenómeno transicional y atado a las normas del mundo real, no sujeto al alcance del dominio mágico, de la entrada “in lusio” (en la ilusión), del “sí mágico”, del “cómo sí” de la ficción. Ah, una cosita: un juego de equilibrio supone siempre juego de riesgo, para jugar un juego de equilibrio hay que asumir el riesgo de perder la posición de equilibrio para volver a tenerla sólo por un instante, en equilibrio precario.
Luciano

Crónica del viernes 9 de mayo de 2008. Por Rosa Sayago

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN
DOCENTE Y TÉCNICA Nº 32

TEMA: “Crónica de la Clase”. 09/05/08.
MATERIA: Arte y Educación.
PROFESOR: Luciano Cristaldo.
ALUMNA: Rosa Sayago.
AÑO: 1º E.P.B.

El día viernes 09 de mayo de 2008, en la clase de Arte y Educación, a cargo del profesor Luciano Cristaldo, después de escuchar y analizar entre todas la excelente crónica de la compañera Gabriela Gorosito. Nos metemos de lleno en el tema que nos tenía preparado el profesor para este día: “Grupos”.
Lo primero que hicimos fue relajarnos un poco, como lo venimos haciendo en las clases anteriores (dejar caer los hombros, moverlos en círculos; aflojar los brazos; mover la cintura, los pies, las piernas…)
Después de esta breve clase de “yoga”, continuamos con los juegos, que a pesar de que a veces nos causen gracia, sirven para hacer una mejor comprensión del tema que se está hablando.
El profesor siempre dice: - “yo quiero que ustedes tengan su propia experiencia para que lo entiendan mejor…” y es verdad, es una forma distinta, no tan estructurada como en el resto de las materias que tenemos, pero no por eso deja de ser eficaz, simplemente cambia el método de enseñanza para volcar los contenidos correspondientes.
En este clase, no fueron juegos exactamente, sino, que se parecía más a una “reconstrucción del hecho” a modo policial.
Hicimos un simulacro de que todas estábamos esperando un colectivo en la misma parada y a la misma hora. Pero sin conocernos entre nosotras. Ahí entendimos que no éramos un Grupo, porque si bien todas esperábamos el mismo colectivo, no teníamos el mismo objetivo general, ni el mismo proyecto, tampoco bajaríamos en el mismo sitio, y a nadie condicionaba o perjudicaba si alguna de nosotras no quería subir.
Otro ejemplo fue el que hicieron Belén, Gabriela y Viviana que estaban en otra parada de colectivo, sin tener nada que ver una con la otra y de repente se desmorona un balcón que estaba prácticamente encima de ellas, las chicas salen corriendo y se alejan del lugar; inmediatamente viene un medio televisivo: “Crónica TV” y comienza a realizar la nota, donde en una de sus partes dice: “(…) un grupo de persona casi es aplastada por un balcón que se cayó (…)”. Lo que el notero llama como grupo, en realidad tampoco lo es.
La siguiente interpretación fue hecha por casi la mitad del curso; ocurría en un taller de costura dónde trabajábamos, realizábamos nuestras tareas, tomábamos alguno que otro mate y comentábamos lo poco que nos pagaban; faltaban 5 minutos para terminar nuestra jornada laboral, cuando en ese momento ingresa la chica de la limpieza, era su primer día de trabajo y tardaría no menos de una hora en limpiar todo. Pero había un inconveniente: ¿Quién de nosotras se quedaría esperando que la chica terminara para poder cerrar el taller?... Nadie, todas nos íbamos sin darle una mano.
En este caso compartíamos un horario, una tarea determinada, un espacio físico, conocíamos nombre y apellido de todas nosotras, y a partir de esto podíamos imaginar en nuestra mente el aspecto físico de cada una y unirlo a un nombre. Sin embargo, no formábamos un grupo.
Un grupo no es simplemente varias personas juntas en un determinado tiempo y espacio, un grupo requiere de un objetivo y proyecto en común, que conlleve compromiso y responsabilidad, disponibilidad hacia los otros y acuerdos sobre temas determinados.
Otro tema que surgió fue el de los juegos. En este caso el profesor y Natalia jugaban a ser Batman y Robin (aunque Natalia no quería ser Robin sino “la mujer maravilla”).
Después de esta breve interpretación el profesor pregunta: - ¿Es un juego de competencia?... Hubo un intercambio de opiniones hasta que llegamos a la conclusión que este no era un juego competitivo, aunque hay muchos que lo son; como también existen los de riesgo, los de equilibrio, Andrea y Lucía nos mostraron un ejemplo.
El profesor también explicó que el Juego se da cuando las personas que son invitadas a jugar, lo aceptan con gusto, con ganas; en cambio, cuando lo hacen por obligación la magia se rompe y el juego no existe.
Rosa Sayago

Comentarios a las Crónicas

ISFDT32
Profesorado de EPB – 1ºAño
Arte y Educación

El intento que comienzo aquí, consiste en hacer comentarios a las crónicas que ustedes han escrito luego de cada encuentro de viernes a las 13 hs.
La intención es efectuar precisiones respecto de algunos conceptos. Valorar aquello que se desprende como construcción conceptual propia de cada una de ustedes, al igual que las grupales. Y evaluar también el propio proceso de enseñanza.
Me parece un buen medio este de hacer comentarios a lo que ustedes dicen, porque es tan sencillo como continuar dialogando.
Podríamos decir de éste modo de operar, que es tan simple como que hicimos algo, reflexionamos sobre lo que hicimos, luego alguna de ustedes escribió sobre lo que hicimos y reflexionamos, y ahora quiero hacer algunos comentarios acerca de lo que ustedes dijeron en sus crónicas. Esto es: continuar dialogando.
La primera crónica es la de Gabriela:
Gabriela dice que tuvieron el día 2 de mayo “una clase muy especial”, al releerlo pienso que me gustaría saber porqué esta clase es muy especial. Lo especial se define en oposición a lo general o lo ordinario; es aquello particular, singular, original, pero se puede ser singular por monstruoso, de la misma manera que puede sérselo por excepcionalmente bello. Ojalá, y este creo que es el sentido que se desprende de su lectura, Gabriela hable de especialidad por originalidad, por considerar que hay en las clases de arte y educación algo de particular, que las hace distintas de otras clases. Ahora bien, si es así, aún me quedan ganas de saber qué es lo que creen las distingue. Debemos ser conscientes de que los objetos de conocimiento son particulares y distintos, y que esta particularidad y distinción hace que se pueda aprender a manejar un programa (Word, Excel, Power Point) haciendo un curso a distancia o a través de un tutorial; sin embargo no les aconsejo que aprendan a manejar un parapente o un ala delta del mismo modo. ¿Se entiende? Esto hace que las clases de parapente también sean muy especiales.
Luego Gabriela habla de que llamo “encuentro” a la clase. Debo decirles que si creo que algo justifica esta distinción terminológica, es que en un encuentro los que participan están presentes, efectivamente presentes y que además comparten la construcción de aquello que se está dando entre ellos. Dialogan, comparten, construyen juntos.
Después Gabriela enumera temas que se trataron: arte, educación, grupalidad, relaciones sociales, interacción, vínculo docente – alumno, intervención crítica, prejuicio, teoría y práctica, juegos y normas. Dice que fue interesante, dinámico, participativo, porque todas pudieron aportar un poco de sus experiencias anteriores e intercambiar diálogos.
Luego relata que modificamos el espacio del aula, dice “antes de comenzar”. Pienso que a pesar de que en ese instante es lógico que Gabriela pensara que es “antes de”, bien podría pensarse que esa actividad, la de modificar el espacio, modifica ya pautas organizativas del sistema áulico y por lo tanto se sitúa en el “durante”.
Dice Gaby que al principio les expliqué de qué se trata el arte y como se relaciona con la educación. Realmente no recuerdo ahora qué es lo que les dije en ese preciso momento, pero supongo que hice un recorrido conceptual sobre el sentido de la inclusión de la materia “Arte y Educación” en el nuevo diseño curricular. Deben tener siempre en cuenta chicas que cuando hago algo por el estilo, se trata tan sólo de una de las seguramente muchas maneras que existen de, por ejemplo, relacionar el arte y la educación; y por lo tanto dista muchísimo de ser el único argumento o explicación posible.
‘El arte es una actividad humana basada en el sentimiento, no sujeta a reglas altamente formalizadas, y en consecuencia admite un alto grado de libertad en sus modos de operar y en su tratamiento. Esto no significa que sea ajeno al análisis racional, es decir: el arte puede ser analizado racionalmente.’ (M. E. Chapato, Arte y escuela, Ed. Paidós, Bs. As., 1997)
‘El arte, más que conocer el mundo, produce complementos del mundo, formas autónomas que se añaden a las existentes exhibiendo leyes propias y vida personal. No obstante, toda forma artística puede muy bien verse, sino como sustituto del conocimiento científico, como ‘metáfora epistemológica’, es decir, en cada siglo el modo de estructurar las formas del arte refleja – a guisa de semejanza, de metaforización, de apunte de resolución del concepto en figura – el modo como la ciencia o, sin más, la cultura de la época ven la realidad’ (Umberto Eco, Obra abierta, Barcelona, Ariel, 1984, pp. 88-89).’
‘El arte representa, inventando el modo de hacerlo.’ (Ernst Cassirer)
‘Sé que van a preguntarme qué es el arte. Si lo supiera no se los diría.’

(Pablo Picasso-foto-)
‘El problema reside en ampliar el concepto de cognición usualmente restringido a la mediación discursiva a una mediación configurada por un sistema de formas simbólicas no discursivo. En tal caso podemos decir que el arte es un modo especial de conocer.’ (Susanne Langer, ‘Filosofía en una nueva clave: un estudio del simbolismo de la razón, el rito y el arte.’, 1942)
‘Prefiero cambiar el interrogante, creo que podremos ponernos de acuerdo si nos preguntamos: ¿cuándo es arte?’ (Nelson Goodman)
Como verán son muchas las definiciones o aproximaciones a la definición de arte que pueden citarse en un rápido recuento. Les aseguro que podríamos recopilar cientos o quizás miles de ellas, algunas son complementarias y otras son hasta contradictorias. Las hay también de aquellas que no son opuestas entre sí, pero muy diferentes unas de otras porque proceden de diferentes campos teóricos, de miradas correspondientes a disciplinas diversas y por ende tienen, distintas perspectivas.
Luego habla Gabriela de que nos ocupamos de la crítica. Creo recordar que les dije que el término tiene una connotación[1] vulgar negativa, esto es: estamos acostumbrados a decir cosas como: - ¡Qué ganas de criticar que tenés!, o - ¡Lo que pasa es que sos una criticona, a vos todo te cae mal! Gaby dice que una crítica buena es “valorar realmente lo que se dice o hace y acotar de una buena manera nuestro punto de vista”.
Luego Gabriela refiere al momento en el que hablando del fenómeno de la grupalidad abordamos el tema de las relaciones vinculares y en particular el lugar que ocupa el coordinador del grupo de aprendizaje. Recuerda Gaby que en ese momento Vale y Noe problematizaron un caso, a la luz de lo que estábamos reflexionando, el vínculo que se establecía con una profesora, decían, operaba como un obstáculo para la participación en clase.
Recuerdo que les dije que por favor no hicieran nombres, por una cuestión de respeto por una parte y por otra para permitir el distanciamiento que genera una mirada lo más limpia posible, libre de prejuicios y otros obstáculos epistemológicos, dice Gaby que rematé la reflexión con una frase de Jerome Bruner: “Me gustaría poder describir a las instituciones educativas como un espacio de protección, en el que los estudiantes pueden hacer los interrogantes más atrevidos o descabellados, arriesgar las hipótesis más temerarias; las preguntas auténticas se configuran en el lugar privilegiado de construcción del conocimiento. Lamentablemente, no ha sido siempre así.
Cuando el maestro se vuelve más sabio y con más experiencia, permite que los estudiantes pregunten sin temer que a través de las preguntas el maestro descubra las ignorancias.” Así se lo debo haber dicho, por que así lo recuerdo y no tenía en ese momento, igual que ahora: el texto a mano. Palabra más o palabra menos, es así la frase. Recuerdo que hablamos aquí de criterios de verdad, de aquello que hace o permite que reconozcamos a algo como verdadero, válido o aceptable y nos concentramos luego por unos instantes en el “peligroso” criterio de autoridad y en la necesidad de que nuestra educación sea crítica y liberadora.
Esto mismo dio pie a generar la charla respecto de los puentes existentes entre la teoría y la práctica; los procesos reflexivos grupales sobre hechos vividos permitieron hablar de construcción de experiencia y la búsqueda de encuadre en teoría de estas experiencias la oportunidad de visualizar las relaciones de varias vías entre teoría y práctica, práctica y teoría; al ver por ejemplo claramente en la oportunidad que Bruner hacía teoría hablando de nosotros, de nuestras experiencias.
“Después de tanta teoría” dice Gaby, “el profesor nos propuso unos ejercicios para relajarnos y estar en contacto directo con nuestro cuerpo”. Creo que es momento de intervenir y decir algo: la entiendo a Gaby, pero es necesario repetir que esos ejercicios no se oponen a la teoría, es más: esos ejercicios también responden a un fundamento teórico. La pregunta es: ¿es necesario que tengan un fundamento teórico? Mi respuesta es: ¡si!, de lo contrario caeríamos en el “hacer por hacer”. En este caso los ejercicios nos acercan al objeto de conocimiento particular que nos ocupa en esta materia y a sus especiales características, objeto de conocimiento que implica saberes, contacto directo, experiencia sensible, sujeto sin embargo a la posibilidad de análisis racional. Nos permiten los juegos, además, generar el espacio lúdico en el que campean la confianza, contención y desinhibición que dan lugar a la presencia del fenómeno de la grupalidad.
Para finalizar con este primer comentario les dejo una reflexión de Beatriz Sarlo, Respecto de la memoria, esa facultad humana algunas veces vapuleada a la hora de encontrarle un lugar en los procesos de aprendizaje, y también de la teoría, en tantas oportunidades despreciada y separada artificiosamente de la práctica, dice Beatriz Sarlo (foto), (Rv. Viva 08/04/2007, pp. 40-41) que “en cualquier actividad se pasa siempre por un ‘momento teórico’ que permite comparar a la velocidad del rayo, todo lo que se sabe, para entender una situación, describir un hecho nuevo o confirmar una hipótesis. Digo bien: a la velocidad del rayo, lo cual implica que hay miles de cosas que se saben de memoria, que no hay que ir a buscarlas en internet, sino que tienen que estar guardadas para ser activadas cuando se las necesita. La idea de que uno tiene que dominar el arte de buscar información a veces hace creer que con eso basta. En la vida, la ‘velocidad del rayo’ no da tiempo para conectar la computadora y tipear algo en buscador favorito. No saber muchas cosas de memoria implica una desventaja tanto en la capacidad de reaccionar repentinamente como en la de coordinar. Alguien que no sabe muchas cosas de memoria opera sin sentido de la orientación, a tientas, chapaleando entre informaciones que no arman sistema. Imagínense un relator deportivo que tuviera que consultar en algún librito cuántos tipos de efectos puede llevar una pelota de tenis en movimiento: sería una especie de caricatura. Sabría manejar el librito donde está la información, pero no tendría la velocidad que se necesita para utilizarla. En esa situación quedan dos caminos: enmudecer o dedicarse a enunciar generalidades. Por eso no todo lo que se aprende debe necesariamente conectarse directamente con la vida. Se aprenden destrezas que sirven para actividades que, después, no tienen mucho que ver con esas destrezas. Se practican ejercicios que no se relacionan directamente con la experiencia o el trabajo, sino que lo vuelven posibles.”
Luciano





[1] Dicho de una palabra: Conllevar, además de su significado propio o específico, otro de tipo expresivo o apelativo.

Crónica 1. Por Gabriela Gorosito

I. S. F. D. y T Nº 32
“Arte y Educación”
Profesorado en Educación Primaria
Profesor: Luciano Cristaldo
Alumna: Gabriela Verónica Gorosito
Tema: Crónica de la Clase 02/05/08
Año: 2008

El día 2 de mayo en el Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 32, las alumnas de 1º año de EPB tuvimos una clase muy especial “Arte y Educación”, la clase o el encuentro como diría nuestro profesor Luciano duró dos horas, de 13 a 15 como todos los viernes. Se trataron distintas temáticas durante el transcurso de la clase: arte, educación, grupalidad, relaciones sociales, interacción, vínculo entre el docente y el alumno, intervención crítica, prejuicio, teoría y práctica, juegos y normas. Fue una clase muy interesante, dinámica y participativa, ya que todas pudimos aportar un poquito de nuestras experiencias anteriores e intercambiar diálogos.
Antes de comenzar la clase corrimos las mesas y nos sentamos todas en ronda para poder mirarnos a la cara.
Al principio quien tomó la palabra fue el profesor. Nos explicó de qué se trata el arte, como se relaciona con la educación. La importancia de la grupalidad, no sólo en la escuela, sino en todos los ámbitos, porque se aprende con el otro y el otro necesita de nosotros, e decir necesitamos relacionarnos con los demás e interactuar.
Por otra parte nos aclaró también que la intervención crítica e muy importante y que la crítica no es tan mala como se la suele caracterizar. Sino que debemos aprender a criticar de buen modo con razones y fundamentos. Por ejemplo una crítica no es sólo decir: - ¡Ay, mirá que mal está lo que hiciste! O: - ¿Porqué no piensa antes de hablar, sino sabe? Una buena crítica o de buena leche como dirían los españoles, es valorar realmente lo que se dice o se hace y acotar de una buena manera nuestro punto de vista.
Después Luciano nos habló sobre el vínculo entre docente y el alumno, en este momento, Vale y Noe lo interrumpieron para que habláramos de un tema que nos preocupaba a todas por igual, las ocasiones en las que teníamos temor de participar en clase. El profesor nos explicó que teníamos que participar siempre sin temor a equivocarnos y cuestionar respetuosamente aquello que no nos pareciera bien. Sin darle demasiada importancia a ciertos prejuicios.
También nos leyó un párrafo sobre la relación vincular entre el docente y el alumno del autor Bruner.
Las palabras del profesor Luciano nos ayudaron mucho, porque nos alentó a todas a seguir con lo que realmente nos gusta, aunque siempre tengamos obstáculos en el camino.
Antes de explicar los temas el profesor nos hacía preguntas sobre qué creíamos que significaban o qué sabíamos, me había olvidado de aclararlo al principio.
Luego de la relación vincular entre el profesor y el alumno, Luciano nos habló de la teoría y de la práctica, nos aclaró que no son dos cosas totalmente distintas entre sí, sino que están muy relacionadas en sí, “se aprende de la experiencia y a su vez esta necesita sustentarse en una teoría”.
A continuación nos contó una anécdota sobre la experiencia de unos científicos con un mono, para sabe si podían influir en su conducta y la de sus pares (otros monos) y finalmente lo lograron.
Después de tanta teoría el profesor nos propuso unos ejercicios para relajarnos y estar en contacto directo con nuestro cuerpo. Primero levantamos los brazos bien alto, en punta de pie y luego bajamos flexionándonos y tocando el suelo con las manos. Sumado a esto, nos paramos, cerramos los ojos e intentamos sentir el palpitar de nuestros dedos, aunque algunas no pudimos, incluyéndome también, Belén y Lucía.
En consiguiente seguimos con los juegos para ablandar un poco más nuestra timidez. Jugamos a girar nuestros brazos en forma horizontal por arriba de la cintura diciendo ¡iak! En dirección de quien lo decía.
Más adelante agregamos el “jon-dón” y el “viri-viri”, el jon-dón consistía además de decirlo, en flexionar una pierna hacia delante y la otra hacia atrás; lo mismo con los brazos. El viri-viri en colocarse los dedos índices arriba de la cabeza con dos cuernos y bailar. Las que perdíamos por decirlo mal o distraída, teníamos que sentarnos en el medio en una silla. Yo perdí por distraída y entre las que me acuerdo muchas. Belén nos hizo reír porque dijo jon-don bailando el viri-viri. La verdad es que nos divertimos y reímos mucho de nosotras mismas, perdiendo la vergüenza e integrándonos.
Con estos juegos aprendimos que siempre hay veces que se pierde o se gana ya que existen normas impuestas que no hace falta que se enseñen porque las aprendemos de la observación sin tener que memorizarlas o estudiarlas. Porque cuando perdíamos ya sabíamos que era lo que teníamos que hacer sin que el profesor nos indicara.
Desde mi punto de vista, como alumna del establecimiento ISFDT32 considero que este espacio curricular de “Arte y Educación”, con el profesor Luciano Cristaldo, es muy interesante, abierto, comunicativo; en el que puedo además de tener contacto directo con todo lo que aprendo, puedo expresarme sin temor al profesor y por supuesto dirigiéndome con respeto puedo opinar y criticar libremente.
También quiero destacar que tengo un grupo de compañeras muy especiales y muy humanas, en el sentido de que siempre se preocupan por lo que le pasa al otro y a las que cada día conozco un poquito más y aprendo a quererlas.
Gabriela Verónica Gorosito

Proyecto Pedagógico de Arte y Educación de 1° del Profesorado de EPB del ISFDT32

Arte y Educación
Propuesta Pedagógica
FundamentaciónEstas primeras líneas están orientadas a acercarnos al objeto del que estamos hablando, a saber de qué se trata y a descubrir cuáles serán las búsquedas fundamentales a emprender que posibiliten su construcción colectiva. También a develar cuáles serán los caminos que tendremos que recorrer y cómo se deberá hacerlo para atender a las finalidades educativas que se desean. Son, en consecuencia, una introducción exploratoria, mayoritariamente situada en el contexto del descubrimiento.
Es importante para las instituciones educativas que quienes se responsabilicen por alguna innovación, se sientan seguros del valor que portan sus propuestas, es más: qué se sientan apasionados por realizarlas y que visualicen su realización como agregado de valor a la vida académica.
El posible aporte del arte a la educación y a la formación docente en particular es una innovación, el arte siempre es una innovación.
Ante los interrogantes: ¿qué le puede dar el arte a la formación docente?. O: ¿qué puede hacer el arte por la formación docente?. La primera e intuitiva respuesta es: seguramente que mucho y bueno. Tengo la impresión de que la mayoría de los artistas que fueren así consultados, si es que aceptaran pensarlo aunque más no fuera un instante, responderían de ese modo. Digamos que los artistas por características ínsitas en su formación y su modo de ser, no son muy afectos a mediar discursivamente [FC1] su pensamiento, éste se expresa mejor a través de la obra de arte, pero he aquí que ella suele ser polisémica y en consecuencia disemina múltiples producciones de sentido entre sus receptores.
Sucede además que cuando el artista identifica su producción artística con la expresión profunda de su “yo” psicológico, histórico y social, se alivia lo suficiente como para no encontrarse demasiado preocupado de si muchos, alguno o nadie “entiende” aquello que enunció. En muchas ocasiones le basta al artista con “decirlo”, sin importarle entonces explicarlo o por lo menos explicar algo. Es más, a veces, ni a su interior dirige argumentación alguna. Es como si su objetivación de contenidos subjetivos en la obra, hubiese satisfecho una especie de pulsión natural a expresar y probar, su interioridad, sus tesis y su visión de mundo; a plasmar en producción artística la textualidad de su percepción, lectura e interpretación de la realidad, que juzga además como subtexto oculto al colectivo social y que tiene la necesidad como imperativo categórico, de desocultar y con belleza.
Esto último no es un dato menor: no solo debe decirse, sino que además el modo a través del cuál se dice, debe crear belleza. La búsqueda de valor estético también es irrenunciable para el artista.
Ahora focalicemos nuestra atención en este punto, en múltiples oportunidades el artista, si bien desea o necesita determinadas consecuencias, no sabe hablar o no quiere hablar. Una hipótesis que da una explicación provisoria de este hecho, es que juzga a la palabra como medio insuficiente o ineficaz o poco veraz para dar cuenta de aquello de lo que quiere dar cuenta. Cree que si expone, explica, argumenta o especula con otro vehículo, código y canal, aquello que quiso comunicar con su arte, el veraz, auténtico y genuino mensaje, se verá alterado, desvirtuado y además perderá potencia. Potencia que está dada también en parte por las notas estéticas originarias que no se encuentran en otro vehículo, en otro código y en otro canal.
Este coding/encoding es una transposición necesaria, veremos porqué.
Transponer1 es un término que se entiende fácilmente en el lenguaje musical, un teclado electrónico ofrece la posibilidad de efectuar una transposición instantánea de la ejecución de una melodía de un timbre a otro, de una tonalidad a otra sin variar los intervalos, con solo un “clic” en una tecla de función conversiva. El director de orquesta decide transponer tonalidades, densidades, intensidades o alturas. Sin embargo, a pesar de las transposiciones, podemos reconocer fácilmente las continuidades – la melodía es la misma – y también las diferencias.
Pensemos en las diferencias; he aquí una hipótesis central: las diferencias cambian el mensaje y modifican la producción de sentido. Esto es: no será lo mismo lo que se percibe, tampoco el sentido que producimos a partir de su percepción y recepción.
No es lo mismo escuchar idéntica melodía con el mismo volumen, tono y ritmo si cambiamos el timbre del violín por el de banjo o el de banjo por el de bandoneón. A pesar de que estemos en presencia de una transposición que utiliza un único e idéntico código para realizarse. ¿Qué sucederá entonces si además cambia el entorno? ; ¿qué, si las variables contextuales cambian de signo y de valor? ; ¿y si cambian también su peso específico y posición relativa? ; ¿qué pasa cuando el cambio se produce en la periferia de la estructura? ; ¿qué, cuando se da en el anillo central?. Todo arroja resultados distintos, con consecuencias también distintas.
Pensemos en transponer de un espacio a otro, con entorno y contexto diferente a una misma melodía, enclavémosla entonces en entornos depositarios de imágenes visuales diferentes y hasta opuestas a ella, imágenes que nos ubiquen en contextos históricos y sociales también diferentes y hasta opuestos a ella. Si pasamos por la experiencia perceptiva de tales cambios, le daremos plenamente la razón a Michel Chion cuando dice “No se ve lo mismo cuando se oye, no se oye lo mismo cuando se ve”. La audiovisión se caracteriza por la convergencia de percepciones El cine es el ejemplo más representativo. El avance tecnológico reúne a distintos modos expresivos de manera cada vez más frecuente. La imagen es complementada y redimensionada por el sonido, (música incidental). La música así pierde su calidad de expresión musical pura, pero gana en nuevos significados que no generaría sola.
¿Porqué este intento de decodificar y recodificar el pensamiento del artista? ¿Porqué el intento de explicar sintaxis, gramática y semiosis del producto artístico? Es que allí se encuentra la clave de la condición de posibilidad de la transferencia del aporte de valor desde el arte a la formación docente y allí reside la articulación más valiosa entre arte y educación.
El arte aporta una trama experiencial, sensible, extremadamente poderosa; vivenciar esta trama modifica esquemas y estructuras, produce aprendizajes. El arte comunica contenidos subjetivos que se objetivan en situación de encuentro en presencia de un universo de significados compartidos. Pareciera que estamos recitando alguna de las definiciones de aprendizaje o de situación didáctica. ¿Porqué no adherir entonces al tramo de recorrido más corto? ; ¿no será acaso lo más sencillo dejar que el arte opere sin más y produzca en nosotros esas maravillas que decimos que hace? ; ¿será tal vez entonces solo cuestión de seleccionar los contenidos, secuenciarlos y utilizarlo, al arte, como vehículo de transferencia didáctica?.
Estas opciones, simplistas y reduccionistas en exceso, están condenadas al fracaso. El problema no es de tan fácil resolución.
En primer lugar, el arte no acepta gustoso subalternizarse, se juzga a sí mismo vehículo más fidedigno que la mediación discursiva, a la que ve como a una necesidad de la que a veces se lamenta y en otras ocasiones considera, paradójicamente, como a un eufemismo, como a una mala metáfora que nos aleja del objeto a conocer, como a un obstáculo que se interpone entre nosotros y la práctica cognitiva. “Las palabras no son más que manchas sobre el silencio” dice Samuel Beckett2 para el que los intentos del naturalismo por representar fielmente la realidad son absolutamente inútiles y solo el absurdo puede dar cuenta de ella.
Luego, “el arte representa inventando el modo de hacerlo” (Ernst Cassirer)3 y ese modo de representación es por lo tanto único, una invención, un descubrimiento, una creación; por supuesto que no ex nihilo, pero siempre una creación, producto original no serializado.
Por si esto fuera poco, desde el ámbito de la educación artística en general, se piensa que “todo programa educativo de arte que lo utilice para otros fines, adultera la experiencia artística y roba al que la vivencia ese modo especial de conocer que el arte brinda” (Susanne Langer)4
¿Cuál será el intento entonces? ; ¿diseñar una instancia pedagógica que se ocupe de la transferencia del modo de pensar del artista y de las formas de operar del arte al docente en formación inicial? No, no es ese el punto. De lo que se trata, es sí de posibilitar, el contacto del docente en formación con los modos característicos de operar del arte, asumiendo que en los aprendizajes artísticos, quienes participan de ellos ponen en juego procesos perceptivos, cognitivos, afectivos, sociales y valorativos, integrados en las experiencias y en las producciones. Y que estos procesos de contacto con una actividad humana no sujeta a reglas altamente formalizadas, a la que para realizarla con éxito solo cabe aceptar a la libertad como norma y a la creatividad como método, son los que posibilitan el logro de: el afinamiento de las calidades perceptivas, el crecimiento de la capacidad de asumir riesgos, la apertura y aumento de volumen de la conciencia crítica, la confianza en las posibilidades de la propia creatividad, la tendencia a desnaturalizar objetos y relaciones, el aumento de la conciencia situacional (propia, histórica, cultural, institucional, social), la caída de los velos ideológicos o de prejuicio en la visualización del otro, una mayor capacidad de lectura e intervención como praxis transformadora y liberadora, el crecimiento de la capacidad de problematización y abordaje lateral a los problemas, el aumento de la apropiación de medios de expresión y comunicación. Y siguen los ítems…
Estos logros tienen indudable impacto en la formación docente y en la futura práctica:
Pero resulta ser que todo esto viene a través de un objeto pluricódico, de gran espesor sígnico, dinámico, efímero, de trama experiencial, polisémico, expresivo, comunicativo, intencional. De un hecho y debe entonces para ser útil a la formación docente, ser experienciado5 y transpuesto una y otra vez al plano de la conciencia, del análisis racional y de la mediación discursiva; codificado, decodificado y recodificado. Sin esa transposición no opera el paso a la conciencia del tramo experiencial vivido y si bien este ingresa en la memoria semántica, lo hace en uno o varios lenguajes distintos al que nos permite procesarlo e integrarlo en esquemas conscientes, críticos y autónomos, así en el plano del pensamiento como en el de las acciones y relaciones.
Por esto lo repito: debe ser transpuesto una y otra vez, codificado, decodificado y recodificado; construido, deconstruido6 y reconstruido, e interpretado a la luz de la teoría, permitiendo la reconstrucción teórica a partir de la verificación empírica.
Pueden ser resueltas las tensiones existentes entre saberes sensibles e intelectuales de las que hablan los aportes para la lectura del nuevo diseño curricular. Pues piensan y saben la música, la plástica, el cine, la novela, la poesía, el teatro, el cuento, la televisión y la radio. En el arte hay saberes específicos: técnicos, metafóricos, metafísicos, terapéuticos, sociales, políticos. El artista es un intelectual específico. A la vez semejante y diferente del resto de los intelectuales. El artista piensa todo el tiempo.
El artista piensa a través de los mundos poéticos. Por eso Humberto Eco dice que toda la creación artística opera como una metáfora epistemológica: la metáfora piensa. ‘El arte, más que conocer el mundo, produce complementos del mundo, formas autónomas que se añaden a las existentes exhibiendo leyes propias y vida personal. No obstante, toda forma artística puede muy bien verse, sino como sustituto del conocimiento científico, como ‘metáfora epistemológica’, es decir, en cada siglo el modo de estructurar las formas del arte refleja – a guisa de semejanza, de metaforización, de apunte de resolución del concepto en figura – el modo como la ciencia o, sin más, la cultura de la época ven la realidad’ (Obra abierta, Barcelona, Ariel, 1984, pp. 88-89). El artista piensa los mundos poéticos, auto-analiza los objetos que produce – mientras los produce o luego de producirlos – así como las prácticas, sus fundamentos, su política. Descubre así iluminaciones profanas (Walter Benjamín), un tipo de saber que solo es perceptible bajo la condensación formal y semántica de la imagen poética, y cuya condición de existencia y acceso es solo a través de lo artístico. El artista piensa para crear los mundos poéticos. Piensa antes de crear, teoriza, investiga, reflexiona antes e independientemente de la creación. Cómo explicar, de lo contrario, el auge del arte conceptual en las últimas décadas. El artista piensa más allá de los mundos poéticos. El artista es hombre cívico, y como tal, realiza paralelamente actividad política, a veces militancia. La relación entre su actividad artística y su actividad cívica puede ser de: superposición o fusión, disyunción u oposición, alteridad, aproximación, multiplicación, superación crítica. Su actividad piensa la vida cívica desde el arte y el arte desde la vida cívica. El artista es un intelectual político dentro de la esfera del arte y dentro de la esfera cívica. El intelectual, dice E. Said, es quien le dice la verdad al poder. De todas sus formas de ejercer el pensamiento, el artista genera discursos expositivos, analíticos, argumentativos y directivos. Por ejemplo: ‘El teatro y su doble’ (Artaud), ‘El espacio vacío’ (Brook), ‘Hacia un teatro pobre’ (Grotowski), ‘Teatro del oprimido y otras poética políticas’ (Boal). Del aforismo al tratado, de la nota breve al ensayo extenso. Pero si el artista no escribe, también piensa: habla o solo rumia. Intelectual silencioso, de palabra interna. Negar al artista como intelectual es no solo desconocer la historia (de Brecht a Walsh, de Dalí a Manzi), es asumir la operación ideológica de la dictadura y también del neoliberalismo: despolitizar el arte. Pedimos a los artistas que piensen a través de sus obras, y que escriban lo que piensan sobre sus mundos poéticos, ya para crearlos o comprenderlos. En metatextos, manifiestos, ensayos, o a través de entrevistas y libros de conversaciones (con la colaboración de otro intelectual), como punto de partida, y finalmente como investigadores, guiados por una metodología y un sistema riguroso.
Hugo Zemelmann en “Conocimiento y ética”7 dice: “Es posible aumentar el desarrollo de un pensamiento crítico aprendiendo de los lenguajes no científicos. Muchas enseñanzas implícitas en los lenguajes no científicos deberían enriquecer nuestra propia capacidad para generar pensamiento nuevo. Lenguajes que como el literario, el teatral, el plástico, el corporal, dan cuenta de las realidades con una gran capacidad de síntesis y de sugerencias, posibilitan liberarse de parámetros reduccionistas, reubicarse frente a la realidad y mirarla”. Zemelmann observa que la ciencia cae a menudo en la tentación de intentar explicar la realidad antes de mirarla.
Esta misma idea es la que preocupó a Huxley, cuando sostuvo que, a medida que el hombre avanza en su aparato conceptual sistemático, pierde riqueza su capacidad de ver la realidad.
Esta introducción tiende a dejar en claro lo siguiente: visualizo como condición necesaria (aunque no suficiente) el contacto directo con el objeto artístico por parte de las alumnas del 1º Año del Profesorado de Educación Primaria, pues el saber en lo artístico no se aprende por experiencia indirecta, es un saber pedagógico singular. “El sabor que se desprende del contacto con las sustancias, con las cosas materiales, anuncia las características del objeto; para saber hay que gustar, esto es, incorporar los objetos. El gusto es particular, experiencia difícil de transmitir sin haber probado”.8
Arte y Educación es una materia incluida en el campo de los saberes a enseñar y el saber debe ser experienciado“El conocimiento es objetivable, transmisible en forma indirecta o impersonal; se puede adquirir a través de libros o máquinas; es factible e ser sistematizado en teorías; se enuncia a través de conceptos. En cambio, el saber es transmisible sólo directamente, de persona a persona, experiencialmente; no puede aprenderse a través de un libro, ni de máquinas, no es sistematizable (no existen tratados de saber); solo puede ser enunciado a través de metáforas, paradigmas, situaciones, casos clínicos (…). El saber da poder de uso. No así los conocimientos (…). Así, si alguien dice: ‘sé manejar’ se supone que si se le proveyera de un auto podría salir manejando. Pero si dice: ‘yo conozco como manejar un auto’, hasta el mejor amigo dudará en prestarle su auto”.9 Para poder articular en vínculo íntimo al arte y a la educación hay que pasar por la experiencia.
Por supuesto que esto no implica, en modo alguno, la búsqueda de excelencia en la producción artística, pero sí, indefectiblemente, el tránsito mínimo necesario por la experiencia de la exploración, apropiación y producción artística.
Creo que no basta, por ejemplo, con exponer ante las alumnas o que lo lean en la bibliografía que les sea señalada,
· Cómo son las grafías musicales espontáneas y cómo las construyen los niños.
· Las relaciones entre los diferentes usos del espacio, el tiempo y la energía que determinan las diversas calidades del movimiento corporal.
· Cómo son los procesos de la creación literaria dramática.
Creo que es necesario que pasen por la experiencia de:
· Construir sus propias grafías musicales espontáneas.
· Concienciar a través de su propio cuerpo el movimiento, con distintos usos del tiempo, del espacio y de la energía.
· Vivenciar el proceso de creación dramática colectiva y escribir un texto literario dramático.

La pregunta clave respecto de la secuenciación de contenidos es a mi juicio la siguiente:
¿Cuál es la mejor secuenciación de acuerdo a la propuesta metodológica que conlleva?
Comenzar por echar una mirada sobre los vínculos existentes entre las ciencias humanas, la educación en particular y el arte.
a) ¿Focalizando en las teorías que explican las tramas y modos de constitución de esos vínculos?
b) ¿Hacerlo construyendo procesos experienciales de esos vínculos, reflexionando sobre la propia acción, poniendo nuestros constructos en diálogo grupal, conociendo las teorías que puedan dar marco a nuestras construcciones conceptuales, e interpretando desde ese marco teórico los datos que nuestras experiencias sensibles nos aportan?
Considero que este último camino es más largo, más difícil, pero el correcto. Creo que otorgarles nombre a las cosas que existen, pero que son desconocidas de nuestra experiencia, es alimentar la frágil memoria episódica y condenarnos a no formar sistema.

ContenidosUnidad I§ Grupo. Grupalidad. El arte y la educación como actos de encuentro colectivo.- Instalación del espacio lúdico.
- La creación del espacio de confianza y contención.
- Mutua representación interna.
- Abandono de la serialidad.
- Intercambio de roles.
- Indiscriminación, discriminación y síntesis (producción).
- Homogeneidad en la tarea, heterogeneidad en la constitución.
- Dinamismo. Pertenencia, compromiso, finalidad específica.

Unidad II§ El juego y el arte. El juego y el arte como fundantes de cultura y modos de socialidad. Arte, cultura y sociedad.- Procesos del juego y de la creación artística.
- El arte como un hecho social. Teorías, fines y funciones del arte. Condiciones sociales de la creación artística.

Unidad III§ Las artes del tiempo y del espacio. Las artes del lenguaje y las artes combinadas. Las artes y las ciencias humanas. Una mirada a la totalidad.- Las relaciones existentes entre diferentes lenguajes artísticos.
- Las posibilidades de integración de lenguajes artísticos.
- La resignificación artística del tiempo, del espacio y de la energía.
- Arte, historia y filosofía:
- El arte como metáfora epistemológica. El plano de la expresión, el plano del contenido.
- La estética.
- La interpretación. Movimientos y teorías en el arte. Horizonte de recepción. Fases de producción artística.
- El arte primitivo. La modernidad y la postmodernidad. La modernidad y la postmodernidad en América Latina. Arte culto, popular y masivo-mediático.
- Campo científico, campo cultural, campo educativo y campo artístico.

Unidad IV§ Las artes del tiempo y del espacio.- El cuerpo y el movimiento. Movimiento cotidiano y extracotidiano. El espacio y el tiempo. La exploración y el encuentro de la propia danza. El aprendizaje de la danza.
- Música y educación musical: nacimiento y desarrollo de la experiencia musical. El canto infantil. - Las grafías musicales espontáneas.
- Las producciones musicales en la infancia. El aprendizaje musical.
- Las artes visuales bidimensionales. El dibujo.
- Las artes visuales tridimensionales. El modelado.
- Imagen y representación. La producción.
- Agentes de producción en las artes visuales. Horizonte de recepción, cultura visual.
- El aprendizaje de las artes plásticas.

Unidad V§ Las artes del lenguaje y las artes combinadas.- Literatura. La escritura infantil. La narratividad en la infancia. Procesos de la creación literaria. Aprendizaje de la escritura literaria.
- Las artes combinadas, su pluricodicidad y espesor sígnico.
- El arte dramático: el juego dramático. La actuación. La actuación en el teatro, el cine y la televisión. El teatro escolar, la creación dramática colectiva. El aprendizaje dramático.
- Arte, psicología y educación: La génesis de la experiencia estética. El desarrollo artístico en los niños. Las producciones artísticas infantiles. La emoción.
- Las artes audiovisuales, nuevas formas de arte combinadas. Arte multimedial. El trabajo multidisciplinario.

Unidad VI§ El arte en la cultura actual.- El lugar del arte en la massmedia. Órganos de producción, selección y distribución de contenidos. La relación establecida entre enunciados y referentes.
- Las expresiones artísticas del entorno. Locales, regionales, nacionales.
- El lugar del arte en la escuela. El posible aporte del arte a la escuela fundante de cultura.

He decidido incluir la totalidad de contenidos del marco orientador del diseño curricular, aunque en algunos he cambiado la redacción o los términos utilizados por el diseño y a otros los he completado con la finalidad de volverlos más precisos. Me incliné, además, por agregar dos unidades que considero importantes: la primera y la última. También he tratado de formar una especie collage práctico/teórico a fin de permitir un fluido ir y venir entre la acción, la reflexión, la experiencia y la teoría. Cada unidad debe resonar en todas las demás.

Por ejemplo:

- Las artes visuales del plano: el dibujo, ha sido cambiado por: Las artes visuales bidimensionales. El dibujo. Mientras que: Las artes en el espacio: el modelado. Ha sido sustituido por: Las artes visuales tridimensionales. El modelado. Considerando que así es más precisa la distinción y además otorgándoles a El dibujo y El modelado el lugar de muestras de las generalidades que los contienen, pero no únicos y exclusivos representantes de sus continentes.

- La exploración y el encuentro de la propia danza, anteceden a El Aprendizaje de la danza, para establecer que es necesario acceder al concepto de que es posible y de alto valor educativo encontrar la danza personal, sin por eso tener que lograr los requerimientos técnicos necesarios para desarrollar danzas folclóricas, clásicas o contemporáneas.

- La modernidad y la postmodernidad han sido completados y precisados por La modernidad y la postmodernidad en América Latina. Atendiendo a autores que dicen por ejemplo: “En América Latina las tradiciones aún no se han ido y la modernización no acaba de llegar, esto arroja por resultado una mezcla de culturas tradicionales con tintes modernosos. En definitiva: un híbrido”

10

Respecto de las unidades I y VI, he considerado pertinente su inclusión:
a) En el caso de “Grupo. Grupalidad. El arte y la educación como actos de encuentro colectivo”. Basado en la necesidad de que las alumnas se constituyan grupo de aprendizaje y no permanezcan mero conjunto de personas que compartan coordenadas témporo – espaciales. Considero esa constitución como condición necesaria, aunque no suficiente, para el éxito del proceso.
b) En el caso de “El arte en la cultura actual”. Para dedicarle una unidad a las usinas de producción de arte para la industria cultural, su influencia en la cultura que vivimos, en los modos de recepción, en las formas de sensibilidad y percepción, en la circulación de saberes, en la memoria y la atención, en las relaciones educativas, en la grupalidad y la socialidad. Parafraseando a Bertolt Brecht: si este mundo actual, que nos toca vivir, no cabe en nuestra escuela entonces nuestra escuela no tiene cabida en este mundo.11
Expectativas de logro- Que las alumnas del Profesorado de Educación Primaria logren tomar contacto directo con los modos característicos de operar del arte, asumiendo que en los aprendizajes artísticos, quienes participan de ellos ponen en juego procesos perceptivos, cognitivos, afectivos, sociales y valorativos, integrados en las experiencias y en las producciones:
- Que las alumnas del Profesorado de Educación Primaria logren percibir y comprender los vínculos existentes entre las ciencias humanas, la educación en particular y el arte.
- Que las alumnas del Profesorado de Educación Primaria logren contextualizar su propia cultura.
- Que las alumnas del Profesorado de Educación Primaria logren iniciarse en las bases de la formación artística en los niños.
Se desprenden de los logros citados:
· El conocimiento básico de los procesos del aprendizaje y la enseñanza artísticos.
· El afinamiento de las calidades perceptivas.
· El crecimiento de la capacidad de asumir riesgos.
· La apertura y aumento de volumen de la conciencia crítica.
· El incremento de la confianza en las posibilidades de la propia creatividad.
· El desarrollo de la tendencia a desnaturalizar objetos y relaciones sociales.
· El aumento de la conciencia situacional (propia, histórica, cultural, institucional, social).
· El abandono de los velos ideológicos o de prejuicio en la visualización del otro.
· Una mayor capacidad de lectura e intervención como praxis transformadora y liberadora.
· El crecimiento de la capacidad de problematización y abordaje lateral a los problemas.
· La ampliación de sus propios medios de expresión y comunicación y por ende de sus recursos estratégicos, didácticos y pedagógicos.

Propuesta metodológica- El aprendizaje artístico necesita la presencia constante del fenómeno de la grupalidad, una grupalidad que no se agota en las notas características de la confianza, contención y mutua representación interna, sino que aborda además a la experiencia de la que todas y cada una de las alumnas participan, como objeto de conocimiento, en un continuo intercambio dialéctico entre la acción y la reflexión, en el que ambas se alimentan generando un constante crecimiento espiralado.
- Cada encuentro se cerrará, por tanto, con una ronda de reflexión, en la que cada alumna volcará al grupo su propia visión respecto de la experiencia vivida, promoviendo la cátedra, se alcance un estilo crítico abierto, y orientado a la consecución de procesos de análisis y síntesis, sucesivos y superadores, que habiliten el paso a la conciencia del tramo experiencial vivido. 5 minutos
- La promoción de este estilo, la evaluación permanente de su desarrollo y los consiguientes logros descriptos que devienen de su instalación y progreso, serán de responsabilidad de la cátedra. A través del ejercicio de: observar e intervenir, distanciarse e involucrarse.
- Una de las integrantes del grupo será designada, al término de cada clase, para realizar una crónica escrita de la misma. La crónica deberá como objetivo de mínima, consignar descriptivamente lo realizado en clase, relacionarlo con las intervenciones didácticas del docente y con las construcciones conceptuales de las integrantes del grupo que hubiesen emergido durante el transcurso del encuentro. Ensayando además una interpretación a la luz del marco teórico provisto por la cátedra. La designación será rotativa.
- Cada encuentro, salvo el primero, comenzará con la lectura, intervención crítica y debate de la crónica de la clase anterior, relacionando los datos que nos aportan la lectura, intervención y debate grupales, con el marco teórico correspondiente, efectuando la interpretación grupal, que nos permita una evaluación del aquí y ahora, a los fines de lograr la correspondiente articulación y brindarle el carácter de integral a la cursada. 15 minutos
- Cada clase tendrá un caldeamiento inicial, (10 minutos, una preparación para entrar al trabajo de taller, pues si bien se trata de una materia y no de un taller, el trabajo de taller se propone metodológicamente ocupe entre el 30% y el 50% del tiempo presupuestado. (De 40 a 60 minutos, dependiendo de los contenidos que se aborden en cada oportunidad).
- Intervenciones o exposiciones del docente abiertas al diálogo grupal. O lectura compartida de material bibliográfico. O exposiciones grupales de trabajos prácticos domiciliarios sobre tramo de experiencia y/o bibliografía indicada, informes de lectura, ejercicios de lectura metodológica, etc. (De 30 a 50 minutos, dependiendo de los contenidos que se traten en la ocasión). (Contabilizando aquí las intervenciones que pudieran darse imbricadas en el transcurso del tiempo dedicado al trabajo de taller).

Este es un marco respecto de a qué estará dedicada cada clase y en qué cantidad de tiempo estarán distribuidas las distintas actividades.

Respecto de la distribución de los tiempos en los que se desarrollarán las distintas unidades de contenidos, se prevé el siguiente cronograma sobre un total estimativo de 28 (veintiocho) clases:

Unidad I
§ Grupo. Grupalidad. El arte y la educación como actos de encuentro colectivo. (2 clases) (18/04 y 25/04)

Unidad II
§ El juego y el arte. El juego y el arte como fundantes de cultura y modos de socialidad. Arte, cultura y sociedad. (3 clases) (02/05 – 09/05 y 16/05)

Unidad III
§ Las artes del tiempo y del espacio. Las artes del lenguaje y las artes combinadas. Las artes y las ciencias humanas. Una mirada a la totalidad. (4 clases) (23/05 – 30/05 – 06/06 – 13/06)

Unidad IV
§ Las artes del tiempo y del espacio. (7 clases) (27/06 – 04/07 – 11/07 – 12 – 01/08 – 08/08 – 15/08 – 22/08)

Unidad V
§ Las artes del lenguaje y las artes combinadas. (8 clases) (29/08 – 05/09 – 12/09 – 19/09 – 26/09 – 03/10 – 10/10 – 17/10)

Unidad VI
§ El arte en la cultura actual. (4 clases) (24/10 – 31/10 – 07/11 – 14/11 – 13)

Recursos
Se utilizarán materiales experimentales para los momentos de experiencia sensible: cartones, telas, tizas, globos, pelotas, barales de madera, latas, sogas, ovillos de lana, papel de diario o revistas, lápices de colores, crayones, cartulinas, masa para modelar, instrumentos musicales; también material audiovisual, música, y copias de pinturas. Todo el material es de fácil accesibilidad y tendrá por finalidades: la exploración, el reconocimiento, la comunicación, el uso y la transformación de objetos; como así también su uso como disparadores – estímulos de imágenes y sensaciones, que permitan explorar diferentes dimensiones de los fenómenos de expresión y comunicación, literarios, dramáticos, musicales, corporales, de la danza, plásticos y multimediales, Sirviendo además en algún caso como instrumentos transpositores a diversos lenguajes artísticos. Por ejemplo: de la voz humana como instrumento de expresión musical a la grafía espontánea de la voz en una pintura, de la pintura al volumen de la masa, de la masa modelada a una escultura corporal, de la escultura corporal un título expresado en palabras, del título a una historia tramada en un cuento compartido, del cuento compartido al cuento animado, del cuento animado a su dramatización.

Bibliografía del Alumno
Fichas de Cátedra sobre:
· Bauleo, A. “Aprendizaje grupal” en Ideología, grupo y familia. Edit. Kargieman, Buenos Aires, 1974.
· Bourdieu, Pierre (1967) “Campo intelectual y proyecto creador”, pp. 135-182
· Bourdieu, Pierre (1983) “Campo intelectual, campo de poder y habitus de clase”, pp. 9-35
· CASULLO, N.: “La modernidad como autorreflexión” en Itinerarios de la modernidad, Buenos Aires, U.B.A., 1997, pp. 9-22.
· Chapato, María E. y otros, “Artes y Escuela” Paidós, Buenos Aires 1997.
· Eco Humberto (1992) “Intentio lectoris. Apuntes sobre la semiótica de la recepción”, en Los límites de la interpretación, Barcelona, Lumen.
· Eisner, Elliot W., “Educar la visión artística”. Cap. IV “Cómo se produce el aprendizaje artístico”. Edit. Paidós Educador. Buenos Aires, 1995.
· Fernández, Alicia. “La inteligencia atrapada”, Buenos Aires, Nueva Visión, 1999.
· FOLLARI, Roberto. (1994) en “Alternativas pedagógicas y hegemonía en la historia de la educación en América Latina”. En Revista Argentina de Educación, A.G.C.E., Buenos Aires, Año XII, Nº 22.
· Netto, J. P.: “Crisis capitalista y ciencias sociales”. Conferencia inaugural al Primer Congreso de Trabajo Social del Centro de la Provincia de Buenos Aires, 2003, pp. 1-11
· Rousseau, Mignon: “Grupo, esa posible imposibilidad”, Buenos Aires, 1995.
· Tofler, Alvin y Heidi: La creación de una nueva civilización, Plaza & Janés, Barcelona. Caps. “La superlucha” y “Choque de civilizaciones”.
· Zemelman, H.: Problemas antropológicos y utópicos del conocimiento. México, El Colegio de México, Centro de Estudios Sociológicos, 1996; cap. “Conocimiento y ética. A manera de introducción”, pp. 25-33.
Y
· Documentos Curriculares de la Dirección de Educación Primaria para el área de Educación Artística – Documentos Curriculares de la Dirección de Educación Artística.

Bibliografía del Docente
· Bauleo, A. “Aprendizaje grupal” en Ideología, grupo y familia. Edit. Kargieman, Buenos Aires, 1974.
· BORDIEU, P., J. C. CHAMBOREDÓN Y J. C. PASSERÓN: El oficio del sociólogo. México, Siglo XXI, 1973; Primera parte, “La ruptura”, pp. 27-50. Segunda parte, “La construcción del objeto”, pp. 51-81.
· Bordieu, P.: “El campo científico”, en Los usos sociales de la ciencia. Buenos Aires, Nueva Visión, 2000; pp. 11-57.
· Bourdieu, Pierre (1967) “Campo intelectual y proyecto creador”, pp. 135-182
· Bourdieu, Pierre (1983) “Campo intelectual, campo de poder y habitus de clase”, pp. 9-35
· CASULLO, N.: “La modernidad como autorreflexión” en Itinerarios de la modernidad, Buenos Aires, U.B.A., 1997, pp. 9-22.
· Chapato, María E. y otros, “Artes y Escuela” Paidós, Buenos Aires 1997.
· Chapato, María E., Cap. III “El lenguaje teatral en la escuela”, en Artes y Escuela, Edit. Paidós, Buenos Aires 1997.
· Contreras Domingo, José. “Enseñanza, Curriculum y Profesorado. Introducción crítica a la Didáctica” Cap. I “La Didáctica y los Procesos de Enseñanza - Aprendizaje”. Edit. Akal. Madrid, 1991.
· Dubatti, Jorge (1997) “Notas para el estudio de las matrices de representatividad en los textos dramáticos”, en Letras, Buenos Aires, Ed. Universidad Católica Argentina.
· Eco Humberto (1992) “Intentio lectoris. Apuntes sobre la semiótica de la recepción”, en Los límites de la interpretación, Barcelona, Lumen.
· Eisner, Elliot W., “Educar la visión artística”. Cap. IV “Cómo se produce el aprendizaje artístico”. Edit. Paidós Educador. Buenos Aires, 1995.
· Fernández, Alicia. “La inteligencia atrapada”, Buenos Aires, Nueva Visión, 1999.
· FOLLARI, Roberto. (1994) en “Alternativas pedagógicas y hegemonía en la historia de la educación en América Latina”. En Revista Argentina de Educación, A.G.C.E., Buenos Aires, Año XII, Nº 22.
· Gardey, Mariana (1999) El texto dramático, Tandil, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
· Jauss, Hans R., Pour une esthétique de la réception, 1978, y Experiencia estética y hermenéutica literaria, 1986.
· M. BELTRÁN: “Cinco vías de acceso a la realidad social”.
· M. Piccini, Transversalidades. De las teorías de la recepción a una etnología de la cultura, 2001.
· Netto, J. P.: “Crisis capitalista y ciencias sociales”. Conferencia inaugural al Primer Congreso de Trabajo Social del Centro de la Provincia de Buenos Aires, 2003, pp. 1-11
· Pavis, Patrice (1996) Diccionario del teatro. Dramaturgia, estética, semiología. Barcelona, Ed. Paidós.
· Pelletieri, Osvaldo (1997) Una historia interrumpida. Teatro argentino moderno (1946-1976). Buenos Aires, Ed. Galerna.
· Porlán, Rafael. “Constructivismo y Escuela”. Edit. Díada, Sevilla, 1993.
· Rousseau, Mignon: “Grupo, esa posible imposibilidad”, Buenos Aires, 1995.
· Santoyo, M. “Algunas reflexiones sobre la coordinación de grupos de aprendizaje”, Perfiles Educativos, Nro. 11, México, 1981.
· SAUTU, R.: “Acerca de qué es y no es investigación científica en ciencias sociales”, en C. Wainerman y R. Sautu: La trastienda de la investigación. Buenos Aires, Editorial Belgrano, 1997; pp.179-195.
· Tofler, Alvin y Heidi: La creación de una nueva civilización, Plaza & Janés, Barcelona. Caps. “La superlucha” y “Choque de civilizaciones”. 4 páginas.
· Ubersfeld, Anne (1993) Semiótica teatral, Madrid, Universidad de Murcia.
· Zemelman, H.: Problemas antropológicos y utópicos del conocimiento. México, El Colegio de México, Centro de Estudios Sociológicos, 1996; cap. “Conocimiento y ética. A manera de introducción”, pp. 25-33.

Propuesta de Evaluación
Las alumnas deberán aprobar:
· Dos trabajos prácticos durante el primer cuatrimestre, uno consistirá en una producción de presentación individual o grupal y el otro en un escrito domiciliario sobre un universo temático acotado, cuyos límites precisará la cátedra.
· Un examen parcial al finalizar el primer cuatrimestre, consistente en una producción de presentación individual o grupal. La cátedra sólo precisará el tipo de producciones admitidas y cuáles serán los aspectos a considerar en ellas. Y en un escrito que: fundamente la elección de la producción y dé cuenta del registro del proceso de producción, este escrito será exclusivamente individual.
· Dos trabajos prácticos durante el segundo cuatrimestre, uno consistirá en una producción de presentación individual o grupal y el otro en un escrito domiciliario sobre un universo temático acotado, cuyos límites precisará la cátedra.
· Un examen parcial al finalizar el segundo cuatrimestre, consistente en una producción de presentación individual o grupal. La cátedra sólo precisará el tipo de producciones admitidas y cuáles serán los aspectos a considerar en ellas. Y en un escrito que: fundamente la elección de la producción y dé cuenta del registro del proceso de producción, este escrito será exclusivamente individual.
· Un examen final con muestra de producción individual o grupal. Y un coloquio entre cada una de las alumnas y los docentes que conformen la mesa.

Propuesta de Actividades de Extensión e Investigación
Partiendo de la idea de que cuando un grupo, sale al campo a explorar y apropiarse de saberes y conocimientos, modifica el campo explorado impactándolo aunque más no fuere por el peso de su mirada, es que defino a todas las siguientes actividades como de extensión e insumo para la investigación. (Investigación en un muy amplio sentido, más abajo está aclarado este punto).

a) Visita con guía previa a establecimiento educativo cuya labor pedagógica específica está absolutamente dedicada a la educación artística. Escuela de Educación Estética (Talleres de Expresión Corporal, Iniciación Literaria, Plástica Bidimensional, Plástica Tridimensional, Expresión Dramática e Iniciación Musical). La guía estará configurada por los objetivos exploratorios previamente definidos.
b) Visita con guía previa a espacio educativo no formal de educación artística en el que participen niños en edad escolar primaria. La guía estará configurada por los objetivos exploratorios previamente definidos.
c) Visita con guía previa a establecimiento de Educación Primaria en clase de educación artística. La guía estará configurada por los objetivos exploratorios previamente definidos.
d) Visitas a espacios de educación popular en el que podamos realizar una o más jornadas de experiencia de educación por el arte. En articulación con el Campo de la Práctica Docente.

“La ficción en la comunicación es una de las tantas expresiones de los ritos en las clases, mientras que las auténticas preguntas se configuran como el espacio privilegiado para la construcción del conocimiento. Cuando el maestro se constituye en un interlocutor más sabio y con más experiencia, permite que los estudiantes planteen sus hipótesis más arriesgadas, sus intuiciones o sus interrogantes sin temer que, con estas intervenciones, el docente descubra las ignorancias.
Me gustaría poder describir la institución educativa como una especie de área de protección que le permite a uno ser más atrevido, más arriesgado; tener ideas, tener hipótesis, decirlas o ponerlas en práctica. Pero, no siempre ha resultado así…”
Jerome Bruner

La cita precedente tiene por objeto precisar lo que considero factible de realizar en el terreno de la investigación:
a) Permitirnos la exploración.
b) Plantearnos interrogantes.
c) Plantearnos intuiciones.
d) Problematizar situaciones.
e) Arriesgar hipótesis.
f) Confrontar nuestras intuiciones e hipótesis con los conocimientos teóricos que vayamos aprendiendo.
g) Documentar por escrito este proceso en un trabajo práctico propuesto por la cátedra.

Soy plenamente consciente de que el producto de este proceso, no será el producto de una investigación científica en sentido riguroso, una investigación científica produce un conocimiento nuevo. A esto me refiero cuando digo investigación en sentido muy amplio.

Pues en rigor:
Para que las alumnas identificaran las principales cuestiones involucradas en la formulación de un problema de investigación, articularan los contenidos teóricos mediante la identificación de problemas específicos, identificaran las características que debe asumir la construcción del objeto de investigación en arte y educación, adquirieran capacidades en la utilización de distintas técnicas de investigación, en el campo de la investigación en arte y educación.
Sería necesario que: Identificaran los distintos componentes de la totalidad del proceso de investigación científica, arribaran a la idea de proceso como serie de transformaciones; visualizaran las condiciones de realización, de carácter técnico, normas, contexto institucional. Tomaran conciencia del conjunto de acciones que realizan quienes llevan adelante una investigación científica. Identificaran que el producto es el resultado del proceso y que configura la producción de un nuevo conocimiento. Tomaran conciencia de la necesidad del manejo teórico y del instrumental técnico adecuado para la sistematización del conjunto de información. Visualizaran claramente la relación existente entre objeto, teoría y método. Identificaran que la función de la teoría es proveer el sistema de conceptos desde los cuales se organiza la producción del conocimiento. Se encontraran en capacidad de delimitar y construir teóricamente el objeto de conocimiento. Tomaran conciencia de que problematizar es cuestionar, reformular y buscar las relaciones posibles.
En suma, que pudieran: Partir de la idea de que el objeto de investigación se construye deliberada y metódicamente. De que esta construcción depende de las preguntas que se le formulen a lo real. De que estas preguntas están enmarcadas en una perspectiva teórica. De que esta perspectiva teórica ha sido seleccionada también deliberada y racionalmente. Y de que esta selección es realizada por sujetos situados social, cultural, política, productiva e históricamente.

Y a esto no lo considero pertinente para esta asignatura en particular, por la sencilla razón de que no es materialmente factible a partir de la presente propuesta y merecería el desarrollo curricular de otro espacio distinto de este.

Prof. Luciano Mario Cristaldo

1 Transponer. (Del lat. transponere). tr. Poner a alguien o algo más allá, en lugar diferente del que ocupaba.

2 Licenciado en lenguas romances en 1927, doctorado en 1931, Premio Nobel de Literatura en 1969.

3 Ernst Cassirer: filósofo y pedagogo alemán. Enseñó en las Universidades de Oxford y Goteborg antes de ser profesor emérito en la Universidad de Yale en 1941, para pasar luego a la Universidad de Columbia en 1944. Fue uno de los líderes de la denominada escuela neokantiana de filosofía. Entre las obras de Cassirer cabe mencionar The Problem of Knowledge (El problema del conocimiento, 3 volúmenes, 1906-1920) y The Philosophy of Symbolic Forms (La filosofía de las formas simbólicas, 3 volúmenes, 1923-1929).

4 Susanne Katherine Langer (1895-1985), filósofa estadounidense, nacida en Nueva York, que escribió sobre estética y filosofía analítica. Impartió clases en la Universidad de Columbia desde 1945 hasta 1950, y más tarde enseñó filosofía occidental en New London (1954-1962). En su obra más importante Filosofía en una nueva clave: un estudio del simbolismo de la razón, el rito y el arte (1942), intentó dotar a este último con los mismos fundamentos significantes que otros filósofos analíticos habían aportado a la ciencia. Mediante el análisis de los símbolos hizo una importante distinción entre los no discursivos, hallados en el arte, que permiten una variedad de interpretaciones, y los discursivos y representativos, tomados de la ciencia y el lenguaje ordinario.

5 He preferido experienciado a experimentado por la diferencia que existe entre experiencia y experimento. El experimento es consciente, controlado y dirigido, la experiencia creo debe ser finalmente consciente, pero no tiene porqué ser controlada y dirigida.

6 Deconstruir. tr. Deshacer analíticamente los elementos que constituyen una estructura conceptual.

7 Problemas antropológicos y utópicos del conocimiento, México, Ed. El colegio de México, 1996.

8 Calmels, Daniel; “Cuerpo y Saber”, Buenos Aires, D&B, 1997

9 Alicia Fernández. “La inteligencia atrapada”, Buenos Aires, Nueva Visión, 1999.

10 Néstor García Canclini. “Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad.”

11 La frase original es: “Si este mundo actual que nos toca vivir, no cabe en nuestro teatro. Entonces nuestro teatro, no tiene cabida en este mundo”. Eugen Bertolt Friedrich Brecht

12 Receso invernal. En realidad lo he estimado en esa fecha, no dispongo en este instante del calendario.

13 Ídem nota inmediata anterior.

[FC1] Hablando de un discurso fundado exclusivamente en signos lingüísticos de orden lineal y sucesivo.